Программы дошкольных образовательных учреждений 9 глава

максимально высокая роль семьи в удовлетворении всех основных видов потребностей (материальных» духов­ных» познавательных);

минимальная возможность самозащиты от небла­гоприятных влияний среды.,

Для воспитателя, педагога важно учесть именно те осо­бенности психофизического развития, которые определяющим образом сказываются на готовности, возможности ребенка включиться в социальный процесс, приобрести гражданские и общечеловеческие качества.

Психолого-педагогическими доминантами развития дошкольника являются:

развитие речи и мышления. Формирование актив­ной речи служит основой развития не только мышления и психики в целом. Обычно принято считать развитее речи основой мышления. Однако следует учитывать и вза­имообусловленность этих процессов. Распространенная ошибка воспитателей сострит в том, что они считают сла­бость речи некоторых детей недостатком мышления. Однако, интеллектуальное развитие может идти по-разному. Так, ребенок может внезапно (Для окружающих) загово­рить, или, наоборот, удивлять ограниченностью словарно­го запаса, хотя, процесс интеллектуальной деятельности у него идет достаточно активно. Только в тех случаях, когда и речь и мышление явно страдают, допускается возможность задержки в психическом развитии ребенка или умственная отсталость. Следует разделять эти по­нятия. Умственная отсталость всегда сопряжена со стойким нарушением познавательной деятельности на основе органического поражения головного мозга. Степень пора­жения может быть разной: от легкой дебильности до глу­бокой олигофрении.

развитие внимания и памяти. В дошкольный пе­риод идет процесс развития от непроизвольного внима­ния к произвольному; от непроизвольного запоминания к произвольному; от образной памяти к словесной смысловой. Решающую роль в развитии памяти играет возник­новение специальных мнемонических действий, с помо­щью которых ребенок пытается управлять запоминанием (движение рук, пальцев, предметов, символов, обозначений).

Особую роль здесь играет речь. Наиболее распространен­ная педагогическая ошибка воспитателей, педагогов, ро­дителей состоит в том, что они не рассматривают разви­тие внимания и памяти как педагогически самостоя­тельные процессы, не выделяют роль образной речи, мне­моники. Особенно болезненно сказывается бедность речи взрослых или их стремление подделываться под язык де­тей. Не понимая всей глубины детской речи, взрослые воспринимают ее как примитивную. Они дают ребенку готовые примитивные модели речи, которые он невольно запоминает, при этом отсутствует работа над ос­мысленным, произвольным запоминанием сложных, пра­вильных речевых моделей. С ребенком необходимо гово­рить как со взрослым, но оперируя тем запасом слов и мыслей, которые доступны ему, и самое главное — по­буждают идти за взрослым, запомнить речевые модели как нечто важное, жизненно необходимое.

• развитие эмоционально-волевой сферы. Она имеет несколько этапов: выполнение требований взрослых; от­деление собственной деятельности от деятельности взрос­лых; восприятие деятельности взрослых как образца для подражания; появление мотивов действий по образцу; появление мотивов действий, направленных на удовлет­ворение возникающих потребностей, приобретение тем са­мым личностного доведения; ориентировка на собственные поступки, их оценку; возникновение сложной иерархии мотивов, сложной системы взаимоотношений с окружаю­щими. У ребенка возникает потребность достичь ситуа­ции успеха. Стремление избежать ситуации неуспеха свя­зано с мобилизацией усилий, воли. Чем чаще возникает ситуация преодоления, чем больше надежды на успех, тем интенсивнее идет процесс формирования воли. Решающее значение в формировании воли имеет осознание ребен­ком противоречия между желанием достичь цели и ре­альными возможностями. Недооценка всей сложности этих процессов приводит к двум крайностям. Первая — ребе­нок вообще не ставится в ситуацию преодоления. Воспи­тание типа «инфант» формирует эгоцентризм, слабоволие и одно из типичных проявлений слабоволия — упрям­ство. Вторая — в воспитании типа «золушка» — ситу­ация преодоления создается постоянно, делается привыч­ной. Отсутствие надежды на успех также тормозит разви­тие волевых усилий» угнетает волевые процессы. Если в воспитании доминируют негативные или положительные эмоции, формируются типы личности с явными перекоса­ми, уклонениями — от угрюмого, озлобленного, подавлен­ного, скованного до легкомысленного, несостоятельного, безответственного. В дальнейшем этих детей может объе­динить эгоцентризм, т, е. стремление достигать цели, не считаясь со средствами. Воспитателю, педагогу важно обес­печить разумное сочетание отрицательных и положитель­ных эмоций, учить ребенка психологическим механизмам управления своими настроениями. Эмоциональная неус­тойчивость ребенка мешает его общению, формированию нормальных отношений в детском сообществе, отноше­нию со взрослыми.

* формирование и развитие самооценки. Самооценка в своем развитии проходит несколько этапов. А.С. Бел­кин выделяет следующие:

недифференцированное отношение ребенка к оценке его поступков со стороны взрослых;

появление дифференцированного отношения к оценкам взрослых своих поступков;

появление способности самостоятельно оце­нивать свои поступки (по полярному принципу: хо­рошо-плохо);

появление способности к самооценке не толь­ко поступков, но и различного рода эмоциональных состояний;

появление способности к самосознанию, т.е. способности осмысливать и оценивать собственную внутреннюю жизнь.

Неадекватность самооценки — один из самых небла­гоприятных факторов развития личности, порождающих в дальнейшем реформацию нравственного сознания и об­щественного поведения. Дети с заниженной самооценкой не уверены в себе, занимают неблагоприятное положение в системе групповых отношений, повышенно конформны. Им свойственна парадоксальность поведения: скованность и излишняя раскованность, застенчивость й агрессивность, боязнь быть на виду и боязнь быть незамеченными; силь­ное стремление «казаться» и слабая потребность «быть».

Заниженная самооценка — предтеча слабого характе­ра. Но есть еще один парадокс. Дошкольникам с зани­женной самооценкой свойственно ускорение процесса са­мосознания. Неблагополучные отношения с окружающи­ми, упреки, неудачи создают эмоциональный дискомфорт, а потом и толкают к вопросу «Почему?», на который ре­бенок пытается ответить по мере сил и возможностей. Чаще всего ответа не находит и еще острее переживает состояние неудовлетворенности. Отсюда возможны невро^ зы, депрессии, мании и патологические влечения. По мне­нию некоторых детских психоневрологов и социальных психологов (Боулсби, Личко, Т. Шибутани) заниженная самооценка при повышенной работе самосознания созда­ет предпосылки для подростковых акцентуаций и пси­хических аномалий.

Завышенная самооценка формирует (при определенных условиях) эгоцентризм, высокомерное отношений к сверст­никам, неадекватное стремление к лидерству, завышенный уровень притязаний, не соответствующий иногда реальным возможностям. Завышенная самооценка, в отличие от за­ниженной, может тормозить процесс самосознания. Сбли­жает их вероятность конфликтных отношений в детском коллективе, с педагогами, со взрослыми. Неадекватная са­мооценка дошкольников — опасная предпосылка социаль­но-педагогической запущенности школьника.

Как избежать этого неблагополучия? Условий много, но наиболее важные из них — отказ взрослых от широко распространенных попыток делать обобщающие заключениям личности ребенка по его отдельным поступкам (типа шалун, драчун, обманщик, скупой), от невыгодных для ребенка сравнений с другими детьми; создание ситуации успеха в наиболее важных сторонах жизни и деятельности ребенка. Нельзя забывать важное педагогическое правило: «Скажи ребенку, что он поступил плохо, но не говори, что он плохой».

• формирование первоначальных нравственных пред­ставлений. Формирование элементарных представлений о добре, зле, красивом, некрасивом, хорошем, плохом. Осо­бенности этих представлений отражают нравственные оценки взрослых, но лишь в соприкосновении с конкрет­ными поступками окружающих, прежде всего сверстни­ков. Они связаны с оценками отдельных поступков окружающих, не носят обобщающий, абстрагированный от кон­кретной реальности характер. При этом они проходят путь от элементарной оценки поступков окружающих до нрав­ственной оценки собственного поступка. Нравственные представления дошкольников в основном ритуальны. Дети не знают, почему тот или иной поступок хорош или плох, но знают, как именно они должны поступить (» пожалеть», «поделиться», «заступиться», «подарить», «послушать» и т.п.). Это означает, что в формировании нравственных пред­ставлений у дошкольников особая роль принадлежит вы­работке навыков дисциплинированного, гуманного, куль­турного поведения. Дошкольнику можно сколько угодно говорить о нормах и правилах, но если слова не будут связаны с определенной последовательностью операций по их выполнению, — они окажутся бесполезными. Нрав­ственные представления не закладываются взрослым в голову ребенка, они формируются в его сознании на осно­ве определенной последовательности поступков, умело направленных взрослыми. Бесконечные наставления, на­зидания успеха здесь, кроме вреда, не принесут.

 

Ведущая педагогическая идея в работе с дошколь­никами — физически, психологически, педагогически под­готовить к школьному обучению. При этом основные на­правления педагогической деятельности при организации работы с дошкольниками могут быть обозначены следую­щим образом (А.С. Белкин):

• Организация игровой деятельности. Именно игра вызывает качественные изменения в психике ребенка. В свободной творческой игре закладываются основы учеб­ной деятельности, которая потом становится ведущей в младшем школьном детстве. В игре формируется эмоцио­нальная устойчивость, адекватная самооценка своих воз­можностей, что создает благоприятные условия для уме­ния соотносить желания с реальными возможностями. Ве­лика диагностическая роль игры. Наблюдение за ребенком

в процессе игры (индивидуальной или коллективной, груп­повой) позволяет выявить уровень развития многих лич­ностных качеств ребенка, а самое главное — определить; его статус в детском коллективе. Особая роль принадле­жит сюжетно-ролевой игре, так как в ней идет процесс приобщения к социальной жизни детского и взрослого сообщества. Здесь он получает представления о правах и обязанностях* учится согласовывать свои интересы, сдер­живать желания.

• Помощь семьи в организации полноценного обще­ния. Общение — феномен не только социально-психоло­гический, но и в значительной мере нравственный. По утверждению ряда зарубежных психофизиологов (напри­мер, Боулди), отлучение ребенка от матери возрасте до одного года на срок больше месяца вызывает определен­ные изменения в его психике. Разлука ребенка в возрасте до трех лет с родителями (матерью) более чем на три месяца формирует черты потенциального нарушителя. Отечественные исследования (А.С. Белкин) показывают, что почти 92% детей-правонарушителей не имели пол­ноценного общения в семье. Разлука ребенка с родителя­ми вызывает состояние депривации (изоляции), окраши­вающее психические процессы его развития, и может от­рицательно сказаться на нравственном становлении. Од­нако совместное пребывание родителей с детьми не всегда означает общение. «Оно может ограничиваться простыми контактами. Далеко не всякое общение с родителями Пе­дагогически желаемое. Речь идет о родителях, ведущих аморальный образ жизни, находящихся Друг с другом в постоянной конфронтации. В семейном общении важно учитывать не только отношения типа Родитель — Роди­тель, но и типа Родители —^ Дети, и особенно отношения Дети — Дети (между детьми). Психологическая атмосфера семьи определяется взаимодействием именно этих трех систем (если они существуют)^ Здесь срабатывает психо­логический механизм компенсации дефицита общения. Не­удовлетворенность отношениями в одной из трех систем может быть «погашена» отношениями в других. Есть еще два возможных и чрезвычайно важных типа отношений отношения родителей и детей к старшим членам семьи, т. е.

к бабушкам и дедушкам. Эти отношения имеют особую психологическую и нравственную значимость по своей сути, так как способствует передаче семейных традиций, обес­печению преемственности поколений, смягчению остроты конфликтов; добавляет в отношения доброту, ласку, эмо­циональный комфорт, предупреждает так называемую скрытую безнадзорность, когда дети предоставлены заня­тыми родителями самим себе.

• Формирование разумных материальных потребнос­тей. Современная педагогика это направление специаль­но не рассматривает, ограничиваясь осуждением голого прагматизма, потребительства молодежи, погони за тряп­ками, различными материальными благами. Проблему, однако, не решить одними призывами или созданием не­обходимой материальной базы. Разумные материальные потребности формируются на самых ранних стадиях раз­вития личности, и роль педагогического влияния в этом деле трудно переоценить. Можно ли оторвать матери­альные потребности от духовных? Нет, они неразрывны. Но духовные потребности намного шире, глубже матери­альных, процесс их возникновения и формирования! на­много сложнее и поэтому гораздо труднее поддается педа­гогическому управлению. Самое главное: духовные по­требности у дошкольников вторичны по отношению к ма­териальным, хотя в дальнейшем начинают доминировать над ними. Таким образом, формирование разумных мате­риальных потребностей — фундамент духовной струк­туры личности. В свою очередь, чем выше духовные по­требности, тем более разумны и благородны матери­альных. Что означает понятие «разумные потребности»? В самом общем виде можно сказать, что разумно то, что действительно необходимо, целесообразно, уместно здесь и сейчас. Что же можно считать необходимым? Научного определения этой категорий нет. На уровне житейской логики, в рамках обыденного сознания необходимое мож­но определить тремя признаками: а) то, что имеет подав­ляющее большинство сверстников; б) то, что вызывает у ребенка чувство удовлетворения, исключает зависть к дру­гим, или, наоборот, чувство превосходства, желание демон­стрировать перед другими имеющиеся «блага»; в) порож­дает у ребенка стремление бережно относиться к тому, что он имеет.

f Формирование гуманных отношений в коллективе дошкольников. Группа детского сада развивается по тем же закономерностям и социально-психологическим, нрав­ственным нормам, что и коллективы школьников, взрос­лых. Это не исключает, однако, специфики дошкольных со­обществ и механизмов взаимодействия с личностью. В дош­кольном коллективе существует единство целей, норм и правил поведения, выделяются свои «лидеры», «звезды», «предпочитаемые». К сожалению, имеются и дети, зани­мающие не очень благоприятное положение, своего рода «отверженные». Здесь нет органов управления, как в школь­ном коллективе, но регулирование отношений все же про­исходит по линии неформального лидерства, в рамках сво­еобразной инфраструктуры связей и взаимодействий. Спе­цифика этого коллектива в том, что выразителем, носителем руководящих функций актива выступают старшие: воспитатели, наиболее заботливые няни, обслуживающий персонал. Огромную роль в формировании и регулирова­ний детских взаимоотношений играют родители. Главная функция коллектива дошкольников заключена в том, что­бы сформировать ту модель отношений, с которой дети войдут в жизнь и которая позволит им как можно ско­рее, с наименьшими потерями включиться в дальнейший процесс социального созревания, раскрыть свой интеллек­туальный и нравственный потенциал. Главный стержень этого — формирование гуманных взаимоотношений, т. е. отношений дружбы, уважения к старшим, взаимной по­мощи, заботы друг о друге, умения жертвовать своим для других» Для решения этой задачи необходимо, чтобы ре­бенку в групповом общении была создана атмосфера эмо­ционального комфорта. Она выражается в том, что ребен­ку хочется идти к сверстникам* он приходит с хорошим настроение, неохотно покидает их. Важно, подчеркнуть, что речь идет здесь не столько о настроении, сколько о состоянии. Первое изменчиво, зависит от многих слу­чайных причин и поводов. Второе более устойчиво, опре­деляет доминирующую цепь настроений. Настроение — форма проявления и существования состояния. Настроение может меняться спонтанно, состояние подлежит педа­гогическому регулированию. «Не хочу идти в садик...», — фраза нередка. Но она не подлежит однозначной трактов­ке. В одних случаях за ней стоит нежелание рано вста­вать, идти в холодную погоду, плохое самочувствие и т.д. В других — боязнь расстаться с привычной домашней обстановкой, эмоциональный дискомфорт в группе, недо­брожелательное отношение сверстников, старших, актив­ное неприятие режима дошкольного учреждения и т.н. Педагогическая задача состоит в том, чтобы не допустить превращения нежелательных настроений в отрицательные состояния.

• Художественно-эстетическое развитие детей. Все обозначенные педагогические направления работы с деть-. ми в детском саду решаются с помощью этого, пожалуй, самого важного смыслового и сущностного направления через содержание всей художественно-эстетической работы и формы и методы художественной педагогики. Общаясь с миром вокруг себя, с миром людей, с миром искусства, ребенок ВСЕ может найти там, ибо там все есть. Видеть красивое — это и быть одухотворенным, понимать и чув­ствовать красивое — это значит строить себя и. жизнь свою в Красивом, Добром, Прекрасном.

При этом заметим, что маленький человек познает мир несколькими способами, как и все мы. На протяжении нашей жизни мы познаем окружающий мир, поглощая и используя различные виды информации. Исследователи и педагоги часто ссылаются в своих работах на различные типы аудитории: визуальную, слуховую и кинетическую или тактильную, в зависимости от того, каким образом эта аудитория в основном воспринимает информацию — гла­зами, ушами или посредством осязания. Проще употреб­лять для описания способов познания свойственных де­тям, такие термины, как «зритель», «слушатель» и «дея­тель». Речь не идет о том, что какой-то из этих способов познания правильный или неправильный, а о том, что у ребенка (как и у взрослого) доминирует какой-то один канал приема информации. Хорошее развитие вышеука­занных навыков делает ребенка более счастливой и цель­ной натурой. Д значит, эта проблема требует серьезного

внимания со стороны родителей! Этой проблемой серьезно занимались Л. Брэдвей, Б. Альберс Хил.⁴

Посмотрим на характеристики «детей-слушателей», «детей-зрителей» и «детей деятелей».

Основные особенности-зрителя. «Зрители» познают окружающий мир визуально, то есть при восприятии ин­формации больше полагаются на зрительные ощущения. Их внимание естественным образом обращено на види­мые признаки знакомых объектов, они быстро схватыва­ют и запоминают такие визуальные характеристики, как движение, цвет, форма и размеры. Большинство зрителей обладают великолепной зрительно-тактильной координа­цией и от рождения стремятся прежде всего рассмотреть объект, а затем при помощи жестов продемонстрировать свое понятие о нем. Большинство зрителей выделяются значительной моторикой» то есть движениями, которые задействуют одновременно мелкую мускулатуру, например, мускулатуру пальцев. Зрители-дети любят рассматривать картинки, им интереснее смотреть на иллюстрации к сказке, чем слушать саму сказку. В детском саду они с удоволь­ствием играют в кубики, складывают картинки из фраг­ментов (пазл), лепят, вырезают, одним словом, все их за­нятия рассчитаны на взаимодействие глаз и рук. Они бы­стро учатся рисовать и писать печатными буквами, а на самых первых уроках чтения с легкостью запоминают гра­фику коротких слов. Ну а в более старшем возрасте зри­тели-дети предпочитают настольные игры, охотно рисуют, мастерят, моделируют, быстро осваивают компьютер, лю­бят видео-игры. Обладая развитой зрительно-тактильной координацией, зрители легко справляются с задачами, тре­бующими наличия развитых тонко-моторных функций. Поскольку зрители, как правило, игнорируют все прочие раздражители в пользу визуальных, необходимо особое внимание уделять развитию их языковых навыков, ком­муникабельности и общей физической координации.

⁴Причитайте их книгу: Брэдвей Л., Альберс Хил Б. Ребенок от 0 до 3 лет. Как развить врожденные способности. — М., 1977.

Основные особенности «слушателя». «Слушатели» познают окружающий мир, воспринимая голоса и звуки, предпочитают слуховые ощущения зрительным н осяза­тельным. Поскольку речь воспринимается на слух, слу­шатели раньше, чем другие Дети, начинают говорить и от­личаются большим словарным запасом. Слушателей-мла­денцев легко успокаивает музыка или знакомые голоса, они с радостью воспроизводят простейшие звуки. Дети постарше любят петь, рассказывать стихи, задают беско­нечное количество вопросов, правильно и хорошо говорят. Они рано проявляют интерес к чтению, а в начальной школе охотно читают вслух и легко запоминают указания преподавателя. В более старшем возрасте они любят слушать магнитофонные записи и радио, быстро запоми­нают на слух, предпочитают разговорные игры, или игры с отгадыванием слов. Слушатели получают удовольствие от чтения, часто вместе с друзьями придумывают различ­ные истории и разыгрывают их в лицах. Так как основ­ное внимание слушателей приковано к* языку, они могут отставать от сверстников в развитии навыков, связан­ных со зрительным и моторным восприятием, что дол­жно стать заботой воспитателей.

Основные особенности «деятеля». «Деятели» позна­ют окружающий мир тактильным (или кинестетическим) способом, то есть путем Непосредственно прикосновения или движения. Такой способ получения информации пред­полагает сильно развитую моторику, активное движение, а значит, активность крупной мускулатуры — плеч, рук, ног, стопы и т.д. Большинство детей-младенцев не знает покоя. Они много двигаются сами и любят, когда их кру­жат или подбрасывают взрослые. Деятели раньше, чем другие дети начинают ползать, потом ходить. В дошколь­ном возрасте они предпочитают активные игры, связан­ные с прыжками, лазаньем, бегом, любят кубики, движу­щиеся игрушки на колесах. Из-за врожденной координа­ции и хорошей ориентации в пространстве «деятели» чаще подвергаются физическому риску, чем другие дети. Основ­ные проблемы, с которыми «деятелям» приходится стал­киваться уже в детском саду, связаны с их неспособностью На протяжении длительного времени оставаться в покое и концентрировать все свое внимание на одном предмете. Их стиль — активные игры на открытом пространстве, много движений. В первом классе беспокойное поведение и невнимательность на уроках могут быть причиной пло­хой успеваемости, тогда как вне школы бесстрашные и сильные «деятели» неизменно завоевывают авторитет сре­ди сверстников, В то же время неистовый темперамент большинства «деятелей» обуславливает такие их черты характера, как раздражительность и ранимость. Они тре­буют немедленного удовлетворения желаний и не готовы бороться с трудностями. «Деятели» эмоционально неус­тойчивы — гнев и радость чередуются с непостижимой быстротой. «Деятели» постарше предпочитают игры на свежем воздухе, занимаются спортом, например, играют в футбол, плавают, ходят в походы, ухаживают за животны­ми. Их предпочтение физического восприятия восприятиям зрительным и слуховым приводит к языко­вым проблемам и отставанию в школе. На это необхо­димо обращать внимание воспитателям и педагогам.

Как узнать, что из себя представляет ребенок в аспек­те сказанного? Авторы предлагают несложный тест, кото­рый воспитатели, педагоги, психологи детского сада могут проверти с детьми и определить доминирующий канал восприятия информации ребенком, чтобы* на основе этих знаний, строить адекватную работу с каждым ребенком, развивая у него другие каналы получения информации.

БЛИЦ-ТЕСТ Для детей от 1 года до 3 лет.

■ - ■. v......,;... \

Инструкции. Отметьте те характеристики, которые со­ответствуют поведению вашего ребенка. Подведите итог. Скорее всего, ваши ответы будут соответствовать одному или двум способам познания. Больший результат покажет вам способ познания, характерный для вашего ребенка.

 

1. Общение. Когда ребенок хочет сказать...

ЗРИТЕЛЬ

У ребенка маленький словарный запас. ^

Использует в речи короткие предложения,

Путает порядок слов в предложении.

СЛУШАТЕЛЬ

— Ребенок обладает большим словарным запасом.

— Ребенок составляет слова в предложения, которые легко понять.

—• Ребенок любит поговорить.

ДЕЯТЕЛЬ

— Ребенок больше полагается на неречевые способы общения.

Ребенок мало говорит.

Ребенок говорит непонятно.

2. Любимые игры и развлечения. Когда ребенок играет... ■

ЗРИТЕЛЬ

— Ребенок охотно собирает пирамидки и играет в конструктор.

— Ребенок любит играть в кубики.

—- Ребенок с удовольствием рисует восковыми каран­дашами и красками. Мастерит из бумаги.

 

СЛУШАТЕЛЬ

— Ребёнку нравится, когда ему читают-

— Он знает наизусть простейшие стихи и отрывки из песен.

—- Любит слушать кассеты и пластинки. ДЕЯТЕЛЬ

-г- Ребенок любит играть в песочнице и предпочита­ет игры на открытом воздухе.

— Ребенку нравится вынимать вещи из шкафов и скидывать их с полок.

—• Ребенок редко играет в игрушки.

3. Моторные навыки. Когда ребенок движется...
ЗРИТЕЛЬ

—■ В играх ребенок предпочитает задействовать руки и пальцы.

— Ему нравится смотреть по сторонам, когда оЩ качается на качелях.

СЛУШАТЕЛЬ —- Во время игры ребенок явно предпочитает движе4 нию разговоры.

— Ребенок недостаточно координирован.

 

ДЕЯТЕЛЬ

Ребенку особенно нравиться лазать, двигаться.

Он хорошо координирован.

 

4. Коммуникабельность. Когда ребенок в коллективе...

ЗРИТЕЛЬ

— Он часто отходит в сторону, чтобы его не трогали. Свои эмоции он выражает при помощи мимики.

 

СЛУШАТЕЛЬ

Ребенок любит тесный контакт, но ему не нра­вится, когда до него дотрагиваются.

Свои эмоции он выражает при помощи интонации.

ДЕЯТЕЛЬ

Ему нравится, когда его теребят, поднимают, дот­рагиваются до него, ему хочется еще и еще.

Эмоции выражает жестами.

 

5. Эмоции. Что касается эмоциональной стороны...

 

ЗРИТЕЛЬ

Ребенок не очень эмоционален.

Его, кажется, удивляют вспышки эмоций у других детей.

СЛУШАТЕЛЬ

— Свои чувства выражает театрально.

— Умеет описать свои ощущения. Например, словами весело и грустно.

ДЕЯТЕЛЬ •

Ребенок обидчив. ^

Ребенок подвержен частым сменам настроения.

 

6. Память. Когда ребенок запоминает.,.

ЗРИТЕЛЬ

— Ребенок помнит лица.

+- Он запоминает правила игры лучше после демон­страции.

 

СЛУШАТЕЛЬ

— Быстро пополняет словарный зйпас.

— Ребенку достаточно Один раз услышать слово или имя, чтобы его запомнить.

 

ДЕЯТЕЛЬ

—- Легко запоминает и повторяет увиденные дей­ствия. Например, мойку машины.

— Правила игры запоминает, только поиграв в игру.

Речь не идет о том, что какой-то из этих способов познания правильный или неправильный, Однако, суще­ствует определенная связь между хорошо развитыми слу­ховыми и зрительными навыками, теми, что позволяют нам направлять, визуализировать, произносить, запоминать и воспроизводить получаемую информацию, и успешной учебой ребенка, а также его умением держаться в коллек­тиве. Хорошее развитие обозначенных навыков делает ребенка более счастливой й цельной натурой.

А значит, эта проблема требует серьезного внимания со стороны родителей и воспитателей.

Девочки часто предпочитают слуховой способ позна­ния, поскольку они более восприимчивы к звукам, а так­же таким общественным проявлениям, как артикуляция, подбор слов и интонации. У них обычно Щире словарный запас и говорить они начинают раньше мальчиков.

С другой стороны, у мальчиков наблюдается более точ­ное визуальное восприятие, лучшая Координация и владе­ние телом, а также более четкое чувство пространства, чем

 

у девочек. Таким образом, мальчики чаще всего относятся к зрителям, обладающим определенными навыками, кото­рые затем помогут им в школе, или к деятелям, которым учение не будет даваться столь легко.

Естественно, существует множество исключений из этого правила. Важно напомнить, что способы познания навсегда бывают однозначно выражены и порой встречаются в комбинированном виде, например, зритель-деятель или зритель-слушатель.

Что же касается предмета нашего разговора — худо­жественно-эстетического воспитания детей, то здесь необ­ходимо воспитание в комплексе всех каналов информа­ции, иначе говоря, задача художественно-эстетического воспитания — воспитать целостное восприятие в един­стве, т.е. воспитать внимательного зрителя, умеющего смотреть и ВИДЕТЬ, внимательного слушателя, умею­щего слушать я СЛЫШАТЬ, творческую личность, уме­ющую и желающую делать себя и мир вокруг себя кра­сивым, т.е. ДЕЯТЕЛЯ...

Способность видеть, чувствовать понимать Прекрас­ное и Доброе является не только определенным критерием, показателем уровня развития ребенка, человека, его Духов­ного начала, но и выступает стимулом для развития собственных творческих способностей, во многом предопределяя тот или иной уровень духовного развития и общения с другими людьми, сверстниками, миром, самим собой.

Задача ДОУ в плане воспитания и развития ребенка — гармоничное воспитание и развитие всех его сторон, всех сущностных сил ребенка, всех его способностей, возмож­ностей, граней. Гармоничное развитие—это развитие всех структур человека в соотнесенности одного с другим, в свя­зи и взаимосвязи всего со всем.