Значительный вклад в осмысление сущности коммуникативной культуры учителя внесли педагогические исследования, в которых коммуникативная культура рассматривалась как основа профессиональной деятельности педагога, отмечалась ее тесная связь с социальной и общей культурой (И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, И.И. Рыданова, В.А. Сластенин, В.В. Соколова и другие).
Профессия учителя, в том числе и учителя-логопеда, относится по классификации Е.А. Климова к типу профессий – «человек-человек», для которых специфическими являются личностные качества, обеспечивающие эффективное взаимодействие между людьми, понимание людей, установление контактов, организацию совместной деятельности [40].
Важной особенностью профессии учителя является ее принадлежность к профессиям «повышенной речевой ответственности», в которых коммуникативная культура является обязательным условием профессионализма. Как основа профессиональной деятельности педагога понятие «коммуникативная культура» включает устную коммуникативную культуру (умения речевого высказывания и слушания во время общения с учащимися), письменную коммуникативную культуру (умения грамотного и целенаправленного чтения и оформления письменных сообщений), невербальную коммуникативную культуру (тактичное невербальное общение) [46].
В.В. Соколова, рассматривая коммуникативную культуру как область педагогической антропологии, выделяет объектное значение термина как «знание о социальных нормах, традициях осуществления коммуникативной деятельности для достижения комфортного, эффективного и национально специфического использования средств общения, адекватных конкретным коммуникативным ситуациям» и субъектное значение «в виде совокупности свойств, коммуникативных умений языковой личности, реализующихся в коммуникативной деятельности». Коммуникативная культура предстает в данной трактовке как совокупность «обобщенных коммуникативных умений» в виде эмоциональной (нравственной) культуры, культуры мышления (интеллектуальной культуры) и культуры речи [104].
Специфическим личностным качеством учителя в структуре коммуникативной компетентности является педагогическая коммуникабельность (профессионально-педагогическая общительность, по В.А. Кан-Калику), благоприятными условиями для формирования которой являются общительность и экстравертированность как способность к продуктивному взаимодействию с детьми. К ведущим признакампедагогической коммуникабельностиотносят следующие: 1) потребность в общении с детьми; 2) его положительная эмоциональная тональность; 3) доминирующее переживание чувства удовлетворения общением; 4) взаимная личностная аттракция (учителя и учащихся); 5) понимание детей, способность устанавливать индивидуальные и групповые контакты; 6) конструктивное разрешение межличностных противоречий; 7) гуманизм общения; 8) эстетика общения.
Привлекательность учителя как коммуниканта А.А. Леонтьев связывает с «яркостью его личности», профессиональной эрудицией, творческим своеобразием, высокой общей и нравственно-эстетической культурой, педагогическим мастерством и др.
Общительности помогают развитые перцептивные способности, среди них: профессиональная зоркость, наблюдательность, умение быстро и верно фиксировать внутреннее состояние учащихся по внешним проявлениям, отличать подлинную внимательность от симуляции внимания, понимать мотивы поступков. В основе педагогической интуиции лежит не только анализ, предвидение с опорой на логические построения, но и на эмпатию – способность педагога условно отождествлять себя с учеником, разделять его радости и огорчения, т.е. «прежде всего, понимать движение детского сердца» (В.А. Сухомлинский).
В процессе направленного формирования общительности как профессионально-личностного качества происходит осуществление профессионального самопознания (определение собственных коммуникативных качеств, положительных и слабых сторон в общении, анализ трудностей общения, своих представлений об идеальном общении, о том, как оценивают ваши возможности в общении другие); работа на основе специализированного тренинга по развитию основных характеристик общительности; разнообразная общественная работа с людьми, в которой приобретается опыт коммуникативной деятельности (лекции, беседы и т.п.); создание ситуаций, формирующих опыт преодоления негативных наслоений в общении и способствующих развитию общительности [39].
Если рассматривать коммуникативную компетентность в широком смысле как способность к эффективному общению и сформированность коммуникативных умений, можно выделить следующие составляющие: высокий уровень знания языка, его выразительных возможностей, средств убеждения; владение культурой общения; опыт речевой деятельности в конкретной сфере общения.
Коммуникативные умения, по мнению А.А. Леонтьева, – понятие более широкое, чем понятие «речевые умения»: коммуникативные умения обеспечивают эффективность общения на всех уровнях. Принято разграничивать два аспекта характеристики коммуникативных умений: а) то, что называется в социальной психологии «самоподачей», т. е. умение использовать личностные способности для достижения коммуникативной цели; б) владение «технологией» общения и контакта как вербальной, так и невербальной [59].
А.В. Мудрик выделяет параметры личности, влияющие на общительность: особенности мышления, свободное владение речью, эмпатия и спонтанность восприятия, определенные социальные установки (например, интерес к самому процессу общения, а не только к его результату), коммуникативные умения (ориентировка во времени, в партнерах, в отношениях, в ситуации). Практически все педагогические способности так или иначе связаны с коммуникативной деятельностью педагога, замыкаются на коммуникативных способностях: дидактические, организаторские, перцептивные, экспрессивные, личностные, педагогическое воображение, высокая степень распределения внимания и др.
А.В. Мудрик предлагает следующую градацию коммуникативных умений в контексте межличностного взаимодействия:
1. Умение ориентироваться в партнерах:
а) понимать настроение, характер, читать экспрессию поведения;
б) давать окружающим правильную оценку;
в) находить правильный стиль и тон общения.
2. Умение ориентироваться в ситуациях общения:
а) знать правила общения;
б) устанавливать контакты;
в) входить в уже имеющуюся ситуацию.
3. Умение сотрудничать в различных видах деятельности:
а) коллективно ставить цели, планировать пути их достижения;
б) совместно выполнять;
в) анализировать и оценивать достигнутое [76].
Наконец, характер коммуникативного взаимодействия детерминирован используемыми учителем технологиями. По мнению А.А. Леонтьева, «технология общения – это, прежде всего, средство не деятельности учителя, а средство реализации личности учителя в его профессиональной деятельности» [59, с.13]. Обычно применяют в комплексе психологические и педагогические средства. Успех общения обусловлен профессиональным владением лингвистическими, паралингвистическими средствами, механизмами психологического воздействия (заражением, внушением, идентификацией и др.), многообразием воспитательных средств, методов и форм работы (игра, беседа, дискуссия и др.).
Успешная реализация коммуникативного взаимодействия предполагает не только освоение арсенала психолого-педагогических средств, но иреализацию индивидуальных экспрессивных возможностей: речевых, мимических, жестикуляционных, пантомимических – и целенаправленную систематическую работу над их совершенствованием.
Речевые способности помогают педагогу эффективно решать текущие коммуникативные задачи. Умение говорить является одним из основных профессиональных умений учителя. Как отмечают педагоги и психологи, развитию этого профессионального умения способствует наличие таких задатков и способностей, как: отличная вербальная память, хорошо развитые автоматизмы мгновенного отбора нужных языковых средств, логичное построение и изложение высказывания, общительность как черта характера (умение слушать, сопереживать, сочувствовать и др.), умение ориентировать речь на собеседника, высокий уровень антиципации. Наличие подобного типа способностей – основа для выработки коммуникативно-речевых умений профессионального характера, особенностью которых является то, что с их помощью реализуются образовательно-воспитательные задачи. Учитель должен целенаправленно развивать в себе умение «публично мыслить», т. е. выступать публично, и умение организовывать общение.
Мимические и пантомимические средства решения коммуникативных задач чаще всего сопровождают речевые средства, иногда выступают и относительно самостоятельно. Важна обратная связь – содержательная, дающая информацию об усвоении объясняемого материала, и эмоциональная, улавливаемая педагогом через поведение учащихся, их глаза, выражение лиц.
В выражении невербального поведения учителя можно выделить следующие основныепоказатели: интонация, дикция, темп речи, сила и тембр голоса, мимика, контакт глаз, доминирующие физиогномические маски, жестикуляция, позы, дистантность общения, адекватность использованной экспрессии ситуации общения, артистизм (эстетика манер, внешнего самооформления) и др. Культура невербальной экспрессии отражает уровень профессионального мастерства и своеобразие манер учителя. Мастера отличает развитая способность использовать многообразие средств личной экспрессии в профессиональных целях.
Положив в основу ведущие компоненты учебно-воспитательного общения как педагогической категории, И.И. Рыданова выделяет следующие блоки профессиональных коммуникативных умений учителя:социально-психологический, нравственно-этический, эстетический, технологический.
К социально-психологическому блоку относятся умения: располагать учащихся к общению, производить благоприятное впечатление (самопрезентационное умение), адекватно воспринимать и понимать своеобразие личности каждого ребенка и группы, ее статусную структуру, прогнозировать развитие межсубъектных отношений, использовать психологические средства (вербальные, невербальные, проксемические), механизмы коммуникативного воздействия (заражения, внушения, убеждения, идентификации и т.д.).
В структуру нравственно-этического блока входят умения: строить общение на гуманной, демократической основе: руководствоваться принципами и правилами профессиональной этики и этикета; утверждать личностное достоинство каждого ребенка; организовывать творческое сотрудничество с классом и с каждым школьником; инициировать благоприятный нравственный климат общения. Существенным являетсясоблюдение учителем принципов и правил профессиональной этики и этикета. Нормой его поведенческих реакций являются человечность, уважительность, вежливость, корректность, тактичность, обязательность, порядочность и др.
В эстетический блок входят умения: гармонизировать внутренние и внешние личностные проявления; быть артистичным, эстетически выразительным; приобщать учащихся к высокой культуре общения; активизировать их эмоциональный тонус, переживание радости общения, чувства прекрасного. Высокая культура поведения учителя, артистизм манер, чувство юмора, творческая импровизация составляютэстетический аспект педагогического такта, доставляя учащимся и нравственное, и эстетическое удовлетворение.
В структуру технологического блока входят умения: использовать учебно-воспитательные средства, методы, приемы, многообразие форм взаимодействия; выбирать оптимальный стиль руководства общением; соблюдать педагогический такт; органически сочетать коммуникативное и предметное взаимодействие, обеспечивать его воспитательную эффективность [99].
Таким образом, коммуникативное взаимодействие учителя и учащихся направлено на: 1) согласование и координирование предметной деятельности учителя и учащихся, стимулирование их мотивации, интеллектуального, эмоционального и волевого развития; 2) создание отношений взаимопонимания, сопереживания; 3) формирование культуры общения учащихся.
Показателями культуры коммуникативного взаимодействия выступают: адекватность реакций учащихся на педагогические действия и поступки учителя, синхронность совместной деятельности; эмоционально-познавательная активность, атмосфера творческого поиска и сотрудничества; соблюдение нравственно-этических и этикетных норм в деловом и межличностном общении учителя и учащихся.
В.И. Зверева в пособии «Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей» выделяет следующие критерии для оценки уровня коммуникативной культуры учителей: 1. Коммуникативные и организаторские способности; 2. Способность к сотрудничеству с учащимися; 3. Готовность к сотрудничеству с коллегами; 4. Готовность к сотрудничеству с родителями; 5. Педагогический такт; 6. Педагогическая культура речи (целенаправленность, связность изложения, развернутость, доступность, логическая четкость и завершенность высказываний, ясность и отчетливость формы изложения, выразительность и образность речи); 7. Создание комфортного микроклимата в процессе обучения и воспитания.
В соответствии с этими критериями выделяют три уровня владения учителями коммуникативной культурой: 1) репродуктивный (вторая категория); 2) мастерский (первая категория); 3) исследовательский (высшая категория). В частности, учитель исследовательского уровня ведет постоянный поиск новых приемов убеждающего воздействия, предвидит возможности их использования в общении, воспитывает отношение понимания к чужим взглядам. Он умеет обоснованно применять сочетание методов обучения и воспитания, позволяющих добиться максимальных результатов при минимальной затрате времени и оптимальном приложении умственных, волевых, эмоциональных усилий учителя и учащихся [31].
Развитие коммуникативной компетентности учителя следует рассматривать как процесс самосовершенствования, а в диагностике компетентности, помимо экспертных оценок, важное значение имеет самодиагностика, учитывая справедливое замечание А.К. Марковой: «Учителю важно иметь собственную адекватную профессиональную самооценку, тогда любая оценка учителя извне (даже не вполне справедливая) не сможет поколебать его профессиональную устойчивость, не разрушит его деятельность, не снизит его самоуважение в целом» [68, с.4].