Структура педагогического мастерства

Глава 6. Основы педагогического мастерства

Ключевые понятия: педагогические способности; педагогическая тех­ника, педагогиче­ское мастерство; профессиональная культура учителя; ком­му­никативное развитие детей с на­рушениями речи; основы профессио­на­лизма учителя-логопеда.

Структура педагогического мастерства

Согласно классификации Е.А. Климова, любую профес­сию можно со­от­не­сти с одной из пяти основных групп: 1) «человек-природа», 2) «че­ловек-техника», 3) «человек-художе­ственный образ», 4) «человек-зна­ковая система», 5) «человек-человек».

В частности, группе профессий «человек-человек», к которой отно­сится и профессия учителя, должны быть присущи следующие характе­ристики:

Ø Умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять по­лезные дей­ст­вия по обслужива­нию различных потребностей людей».

Ø Умение слушать и выслушивать.

Ø Широкий кругозор.

Ø Речевая (коммуникативная) культура.

Ø «Душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявле­ниям чувств, ума и ха­рактера человека, к его поведению, умение и способ­ность мыс­ленно представлять, модели­ровать именно его внутрен­ний мир, а не приписы­вать ему свой собственный или иной, зна­комый по опыту».

Ø «Проектировочный подход к человеку, основанный на уверен­ности, что человек всегда мо­жет стать лучше».

Ø Способность сопереживания.

Ø Наблюдательность.

Ø «Глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи слу­же­ния народу в це­лом».

Ø Решение нестандартных ситуаций.

Ø Высокая степень саморегуляции [40].

Отечественная наука о воспитании и образовании пережи­вает слож­ный пе­риод освобож­дения от догм и стерео­типов административно-ко­мандной педа­гогики. Весьма существенной является при этом рольинте­грации педа­гогики с науками о человеке, его деятельности и обще­нии. Од­ним из веду­щих направле­ний реформирования современных образователь­ных систем яв­ляется гумани­зация образования, основанная на понима­нии деятельности и общения учи­теля и учеников как субъект-субъектного взаимодействия, не­отъемлемым ком­понентом кото­рой выступает фор­ми­рование культуры об­щения, коммуника­тивного поведения учащихся (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, В.А. Кан-Ка­лик, А.В. Мудрик, А.Б. Орлов и др.).

Гуманизация (гармонизация) личности учителя предполагает станов­ле­ние его особой культуры: культуры убеждений, культуры пере­живаний, культуры представлений и культуры влияний.

Культура убеждений отличает настоящего учи­теля от инструктора, уро­кодателя. Важ­нейшее из убеждений – убеждение в свободе и самоцен­но­сти ка­ждого человека, в том числе и учи­теля, и ученика. Конечной це­лью об­разова­ния является не передача и накопление информа­ции, а укреп­ление ду­ховности как способ­ности жить осмысленно и нравственно. Ду­ховность не передается от учи­теля к ученику с помощью той или иной технологии, а вос­принимается (или не воспринимается) учащимися лишь на основе их собст­венной внут­ренней культуры.

Культура эмоциональной жизни, способность учителем ценить, пра­вильно понимать, искренне принимать и адекватно выражать свои собст­вен­ные переживания и переживания уча­щихся облегчает вступление учи­теля в равно­правный диалог с ребенком; делает возможным развивать у учащегося лично­стное отношение к предмету, заменять формальное за­учивание под­линным ин­те­ресом. Рас­крепощение эмоциональной жизни обогащает самого учителя, де­лает пол­ноценным его общение с детьми и с другими людьми.

Представление учителя о самом себе также требует совершенство­ва­ния. Час­то учитель воспринимает себя в школе ограниченно – лишь как но­сителя своей социальной роли, отказы­вает себе в праве быть самим со­бой, что создает психо­логические барьеры в общении с окружающими. Подлин­ная культура са­мовосприятия и самопроявления учителя за­ключается не столь­ко в профессио­нальном, сколько в личност­ном самоопределении, в ко­то­ром отправной точкой является не стереотип идеального учителя, а актуа­лизация собственных воз­можностей, развитие собственного творческого по­тенциала, становление инди­видуальности.

Культура педагогического влияния предполагает отказ учителя от тео­рии и практики формирующего воздействия, замену его развивающим влия­нием. При этом главной и основной заботой учителя становится не оп­ределение цели для учащихся и контроль за их продвижением к данной це­ли, а создание максимально благоприятных, стимулирующих условий для само­стоятельного интеллектуального, нравственного, эстетического и лю­бого другого развития учащихся [95; 82].

По мнению А.А. Криулиной, к совокупности образов профессио­наль­ной куль­туры учи­теля следует отнести образы: культуры познания, куль­туры труда, культуры общения, куль­туры самосовершенствования.

Культуру общения как компонент профессиональной куль­туры можно представить в виде единораздельной целостности (термин А.Ф. Ло­сева) из сле­дующих трех составляющих: культу­ры взаимопознания, куль­туры взаи­мопо­нимания и культуры взаимодействия всех парт­неров по об­щению. Каж­дый из трех названных компонентов культуры общения вклю­чает в себя бо­лее дроб­ные составляющие. Так, культура взаимопознания предполагает на­личие куль­туры самопрезента­ции и культуры познания своих партнеров; культура взаи­мопо­нимания не­мыслима без культуры речи и культуры владе­ния неречевыми способами общения; основой куль­туры взаимодей­ствия яв­ляются культура ор­ганизации совместной деятель­нос­ти и культура срабаты­ваемости [51].

При всем разнообразии и совершенстве современных учебни­ков и про­грамм эффектив­ность обучения по-прежнему во многом зависит от лично­сти педагога и его профессиональ­ного мастерства. С достиже­нием про­фессио­нального идеала связаны ориентация педагога на самооб­разование, самосовер­шенствование, требовательное отношение к самому себе и своему педагогиче­скому мастерству.

В психологии труда существует понятие о ком­пенсируемых и неком­пен­си­руемых профес­сионально значимых качествах человека. Для учителя каче­ст­вом, которое нельзя компен­сиро­вать никакими другими качествами, даже при высо­ком уровне их развития, является лю­бовь к детям, уважение их лич­ности, увлеченность профессией.ЕщеЛ.Н. Толстой отмечал, что совершен­ный учи­тель характеризуется соединением любви к делу и к ученикам.

В состав профессионально обусловленных свойств и характери­стик учителя, по мне­нию В.А. Сластенина, входят:

1. Общая направленность личности учителя: социальная зрелость и граж­данская ответственность; профессиональные идеалы, гуманизм; высоко­разви­тые, прежде всего познавательные, интересы; самоотверженное отно­шение к избранной профессии.

2. Специфические профессионально-обусловленные свойства и харак­те­ри­стики:

а) организаторские: организованность, деловитость, инициативность, тре­бовательность, само­критичность и др.;

б) коммуникативные: внимательность, открытость, доброжелатель­ность, скромность, чут­кость, тактичность и др.;

в) перцептивно-гностические: наблюдательность, креативность, ин­тел­лек­туальная актив­ность, исследовательский стиль, гибкость, ориги­нальность и критичность;

г) экспрессивные;

д) профессиональная работоспособность;

е) физическое и психическое здоровье: высокий эмоционально-воле­вой то­нус, оптимизм, эмо­циональная восприимчивость, отзывчивость и др. [101].

В учебном пособии «Основы педагогического мастерства» под редак­цией И.А. Зязюна сущность педаго­гического мастерства рассматривается какком­плекс свойств личности, обес­печивающий высо­кий уровень самоор­гани­зации профессио­нальной педагогической деятельно­сти [84].

Элемен­тами педагогического мастерства являются: гуманистическая на­правлен­ность, профессиональные знания, педагогические способности, педаго­ги­ческая тех­ника. Авторы отмечают, что «…все четыре элемента в системе пе­дагогиче­ского мастерства взаимосвязаны, им свойственно само­развитие, а не только рост под воздействием внешних влияний. Основой саморазвития мас­терства выступает сплав знаний и на­правленности; важным условием успешно­сти – способности; сред­ством, придающим целостность, связан­ность направ­ленно­сти и ре­зультативности – умения в области педагогиче­ской техники» [84, с.7].

Способности к педагогической деятельности выступают в роли сти­му­ляторов про­фес­сионального роста. К ведущим способностям лично­сти к педа­гогической деятельности от­носят: коммуникативность (расположенность к людям, доброжела­тель­ность, общительность); перцептивные способности (профессиональная зоркость, эм­патия, пе­дагогическая интуи­ция); динамизм личности (способность к волевому воздействию и логиче­скому убеждению); эмоциональная устойчивость (самообладание, возможность владеть ситуацией и собой в ситуации); оптимистическое прогнозирование (опора на положи­тельное в ста­нов­лении личности каж­дого ученика); креативность (способность к творчеству).

Педагогическая техника является формой организации поведения учи­теля. Педаго­гиче­ская техника способствует гармоничному единству внутрен­него содержания деятельно­сти учи­теля и внешнего его выражения. Сред­ствами педагогической техники являются речь и невербальные средства общения. Как совокупность приемов она включает две группы умений – умение пе­да­гога управлять своим поведением и умение взаимо­действовать в про­цессе решения педагогических задач.

Первая группа умений:

Ø владение своим организмом (мимика, пантомимика);

Ø управление эмоциями, настроением (снятие из­лишнего психиче­ского напряжения, соз­дание творческого само­чувствия);

Ø социально-перцептивные способности (внимание, на­блюдатель­ность, воображение);

Ø техника речи (дыхание, постанов­ка голоса, дикция, темп речи).

Вторая группа умений:

Ø организаторские, конструктивные, коммуникативные умения;

Ø технологические приемы предъявления требований, мобили­зации уча­щихся на интен­сивную познавательную деятельность;

Ø навыки управ­ления педагогическим общением, организации коллек­тив­ных твор­ческих дел и пр.

Высокий уровень мастерства придает новое качество работе педагога: формируется про­фес­сиональная позиция, аккуму­лирующая в себе направ­лен­ность, знания и готовность; разви­тые знания дают инструмент для са­мо­анализа работы педагога и выявления резервов самодви­же­ния; высокий уро­вень спо­собностей стимулирует более яркое самораскрытие лично­сти, а совершен­ство-вание педагогической техники – обретение ре­зультата, адек­ватного замыс­лам.

Задача педагогического вуза – помочь студенту овладеть основа­ми мас­тер­ства как на­чальным уровнем его профессиональной подготовки: сформи­ровать направленность, дать зна­ния, развить способности, воору­жить техни­кой [84].

А.К. Маркова раскрывает основания профессиональной компетентно­сти учителя с точки зрения психологии учительского труда, так как его содер­жа­нием является содействие психиче­скому развитию ученика, а главным «инст­рументом» учителя является его психологи­ческое взаимо­действие с ре­бенком. Автором предложена целостная модель труда учителя, охватываю­щая в един­стве про­цесс и результат труда, его эффективность, специфику в разных усло­виях. Педагогическая дея­тельность, педагогическое общение и личность рас­сматриваются в качестве трех основных сто­рон труда учи­теля, причем, лич­ность как стержневой фактор труда учителя. Педагогиче­ская дея­тельность – это «технология» труда учителя, педагогическое об­щение – кли­мат и атмосфера этого труда, а личность – ценностные ориен­тации, идеалы, внутренний смысл работы учителя.

Таким образом, компетентность учителя определяется соотношением в его реальном труде того, каковы его профессиональные знания и умения, с одной стороны, и профессиональ­ные позиции, психологи­ческие качества – с другой [68].