Организация и методика обучения




В условиях школьного обучения формирование произноше-
ния осуществляется на специально отведенных для этой цели уро-
ках (уроки «Произношение») и в часы индивидуальных занятий.
В первый период обучения не выделяется специальных уроков
грамоты. Подготовка к анализу и синтезу звукового состава речи
проводится на уроках произношения. Для подготовки к письму
(имеется в виду развитие зрительного внимания детей и мелкой
мускулатуры рук) выделяется специальное время.

Индивидуальные занятия проводятся ежедневно после классных
занятий и используются главным образом для постановки звуков.
Постановка каждого звука начинается задолго до прохождения его на
уроках произношения. В каждом конкретном случае срок подготов-
ки зависит от индивидуальных затруднений ученика, от особенно-
стей дефекта его речи и от сложности артикуляции звука. В среднем
срок подготовки — один-полтора месяца. Кроме постановки звуков,
индивидуальные занятия могут быть использованы для упражнений
по формированию слоговой сфукгуры и развития слухового воспри-
ятия. На индивидуальные занятия оставляют примерно по 4—6 че-
ловек. Каждый ученик, нуждающийся в индивидуальных занятиях,
должен оставаться на занятие не реже трех раз в неделю. Постановку
звуков рекомендуется проводить с несколькими детьми одновремен-
но. К урокам произношения все дети класса должны уметь правиль-
но произносить намеченные для изучения звуки.

Структура уроков произношения определяется задачами обу-
чения. В соответствии с двумя основными направлениями в обу-
чении — формирование звуков и формирование звукослоговой
структуры речи — урок произношения обычно состоит из двух
более или менее четко разграниченных частей, каждая из которых
имеет свою цель и занимает определенное место. Кроме того, на
каждом уроке выделяется время для развития моторики артикуля-
ционного аппарата, а в первый период обучения и для подготовки
к анализу и синтезу звукового состава речи.

Материал двух основных частей урока являлся взаимосвязан-
ным. Что касается распределения материала внутри урока, то оно
может быть очень различным.

Примерная структура уроков произношения следующая.

1. Развитие моторики речевого аппарата. Артикуляционные
упражнения обязательно входят в каждый урок первого пе-
риода. Отводится на них 5—7 минут.

Артикуляционные упражнения могут проводиться непосредс-
твенно перед изучением нового звука, если цель их подготовить ар-
тикуляцию для произнесения этого звука, или в начале урока, если
они не связаны непосредственно с изучаемым на уроке звуком. Во
втором полугодии артикуляционные упражнения по усмотрению
учителя могут быть частично или полностью заменены упражнени-
ями на произнесение различных звуковых комплексов.

2. Изучение звуков — 15—20 минут. Упражнения в различении
на слух определенных пар или групп звуков, а также упраж-
нения, направленные на закрепление произношения изу-
чаемых звуков в слогах, словах и предложениях усвоенных
слоговых структур. В отношении усвоения слов и предложе-
ний различной сложности эта часть урока может рассматри-
ваться как закрепление пройденного.

3. Усвоение слов и предложений различной сложности на ма-
териале пройденных, т. е. правильно к этому времени про-
износимых, звуков — 10—15 минут. Сюда относятся как уп-
ражнения на запоминание или различение фраз, рядов слов
или слоговых сочетаний, так и упражнения, направленные
на тренировку и закрепление произносительных навыков.
Сюда же относятся упражнения, направленные на развитие
чувства ритма, ударности, речевого дыхания. В отношении
звуков эта часть урока может рассматриваться как закрепле-
ние пройденного.

4. Подготовка к анализу и синтезу звукового состава речи —
5—7 минут. Сюда относятся преимущественно те упражне-
ния, которые направлены на выделение звука из ряда звуков
или слова, на нахождение места звука в слове, на членение
слов на слоги. Всем этим упражнениям может быть отведено
специальное место в уроке или же они могут объединяться
с изучением звуков, например, учащиеся произносят сло-
ва на какой-либо звук и тут же их анализируют. Во втором
периоде обучения упражнения на анализ звукового состава
речи частично переносятся на уроки грамоты.

Через 20—25 минут после начала урока рекомендуется провести
двух-, трехминутную физзарядку или подвижную игру.

Данную структуру урока не следует превращать в шаблон. Твор-
ческая активность учителя особенно необходима при проведении
уроков произношения как потому, что в данной статье делается
лишь первая попытка изложить систему работы над произноше-
нием детей с обшим недоразвитием речи и многие вопросы еще
требуют дальнейшей разработки, так и потому, что состав учащих-
ся в школе для детей с нарушением речи, как правило, неодно-
роден, а следовательно, учитель всегда должен при планировании
учитывать особенности состава своего класса.

При планировании каждого урока учитель должен ясно пред-
ставлять себе, что уже усвоено детьми, что следует закрепить, ка-
кой новый материал можно дать на данном уроке.

Для того чтобы урок проходил живо, вызывал интерес у детей,
необходимо подбирать соответствующие наглядные пособия,
главным образом предметные и сюжетные картинки, а также,
особенно на первых этапах обучения, игровой материал.

Правильное планирование и успешное обучение детей воз-
можны лишь при условии постоянного учета их индивидуальных
особенностей. Поэтому необходимо в первые две недели обуче-
ния провести подробное обследование учащихся.

При обследовании выявляются:

1) затруднения в произношении слов различной слоговой
структуры и предложений;

2) недостатки произношения звуков (^сформировавшиеся, сме-
шиваемые, неправильно произносимые, отсутствующие звуки);

3) возможности слухового восприятия (состояние слухового
внимания, различение звуков и слов, сходных по звучанию,
состояние слуховой памяти, степень подготовленности к
анализу звукового состава речи);

4) темп и плавность речи;

5) особенности строения артикуляционного аппарата и состо-
яние речевой моторики.

Все данные обследования заносятся в речевые карты.

Для обследования произношения звуков и слов используются
в основном часы индивидуальных занятий.

Выявление особенностей слухового восприятия может частич-
но проводиться при индивидуальном опросе, в то же время целе-
сообразно для этой цели использовать уроки произношения, вво-
дя в каждый из них то или иное упражнение на развитие слухового
восприятия и прослеживая, как справляется с выполнением зада-
ния каждый из учеников.

Все полученные в течение первых двух недель данные о состоянии
произношения, слухового восприятия и речевой моторики должны
быть учтены учителем при составлении плана обучения. <...>

А. К. Маркова
Особенности усвоения слоговой структуры слова
у детей, страцающих алалией*

Данная статья затрагивает один из вопросов, относящих-
ся к проблеме Нормирования произношения, а именно вопрос
об овладении произношением слоговой структуры слова детьми,
страдающими обдим недоразвитием речи.

В настоящее 4ремя в логопедической работе над произноше-
нием этих детей зачастую на первое место выдвигается задача кор-
рекции отдельных звуков. Между тем в самом ходе обучения речи
постоянно обнаруживается, что овладение произношением сло-
говой структуры слова представляет для них особенно большую
трудность и требует специального внимания учителя-логопеда.

Процесс усво;ния слоговой структуры слова неговорящими
детьми специально не изучался и в литературе не описан, хотя
в работах по алаши обычно указывается на факт возникающих
здесь затрудненгй. Более подробные сведения по данному во-
просу содержатс} в работах, касающихся нормального развития
речи. Ряд авторов (А.Н. Гвоздев, И.А. Сикорский, Н.Х. Швач-
кин, Б. Китерма-i) указывает на необходимость выделять внутри
фонетической стороны речи особый процесс усвоения слоговой
структуры слова тряду с усвоением отдельных звуков слова.

И.А. Сикорский приводит факты из своих наблюдений, свиде-
тельствующие о зозможности усвоения отдельными детьми пре-
имущественно Звуковой или слоговой характеристики речи.
В его примерах для детей так называемого звукового направления
характерно безошибочное воспроизведение одного или несколь-
ких звуков слове; дети так называемого слогового направления
схватывают слоговой состав слова, искажая его звуковой состав и
используя при этом очень незначительное число звуков. Сведения
И.А. Сикорскогоинтересны тем, что они говорят об известной са-
мостоятельности процесса усвоения слоговой структуры слова по
отношению к овладению отдельными звуками.

В некоторых работах был затронут вопрос о факторах, определяю-
щих усвоение структуры слова у детей с нормальным речевым раз-
витием. Так, А.Н. Гвоздев, рассматривая усвоение слогового состава
слова, останавлигается на особенности слоговой структуры русских
слов, заключающейся в том, что сила безударных слогов в ней не-

 

__________

* Школа для дет;й с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Р.Е. Леви-
ной.-М„1968.-с.59-71.

одинакова. При овладении слоговой структурой ребенок научает-
ся воспроизводить слоги слова в порядке их сравнительной силы:
сначала из всего слова передается только ударный слог, затем появ-
ляется первый предударный и, наконец, слабые безударные слоги.
Опускание слабых безударных слогов препятствует усвоению вхо-
дящих в них звуков, и в этом смысле судьба разных звуков и звуко-
сочетаний связана с усвоением слоговой структуры. Сравнительную
силу слогов А.Н. Гвоздев называет «главной причиной, влияющей
на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других».

Аналогичные соображения по вопросу об усвоении слогового
состава слова мы находим у Б. Китермана. Решающее значение
в этом процессе Б. Китерман придает сравнительной силе произ-
ношения слогов, так называемому «динамическому ударению» и
ряду других фонетических моментов, соотносимых им с ударно-
стью слога: длительности гласного, его ясности — близости к фо-
нетическому типу, высоте гласного — тоновому ударению. Таким
образом, отправной посылкой изложенного толкования усвоения
слоговой структуры слова являются некоторые закономерности
звуковой действительности русского языка и их влияние на про-
цесс овладения речью. Тем не менее установление последователь-
ности, в которой ребенок овладевает слогами слова при невозмож-
ности воспроизвести его слоговую структуру целиком, не снимает
вопроса о том, чем обусловлен сам факт этого затруднения. Про-
цесс овладения слоговым составом слова может быть понят только
в его связи с общим и речевым развитием ребенка, в частности со-
стоянием его слухового восприятия, уровнем его артикуляционных
возможностей, развитием мотивационной стороны деятельности и
т. д. Некоторые замечания о связи процесса усвоения слогового со-
става слов с общим развитием ребенка содержатся у Н.Х. Швачки-
на. Так, общей ритмико-интонационной настроенностью речевого
выражения и восприятия, присущей ребенку 1—2-летнего возрас-
та, он объясняет возможность усвоения этим ребенком слоговой
структуры слова при полной искаженности его звукового состава,
а также случаи опускания слогов, так называемой слоговой элизии;
другие причины слоговой элизии он видит в артикуляционной не-
достаточности ребенка раннего возраста. Т. Г. Егорову принадлежат
замечания о связи усвоения слоговой структуры слова и фонетиче-
ской стороны речи в целом. Анализируя вопрос о факторах, влияю-
щих на выделение звука из слова, этот автор наряду со звуковым
окружением называет слоговую и ритмическую структуру слова:
ребенку легче выделять звуки из двухсложных слов с открытыми
слогами двухбуквенного или однобуквенного строения и труднее
анализировать слова с одним закрытым трехбуквенным слогом и
еще труднее слова со стечением согласных. <...>

Практическая важность и теоретическая неразработанность
вопроса об усвоении слогового состава слова детьми-алаликами
с необходимостью требуют его специального изучения. Данные,
приводимые ниже, есть результат исследования в этом направле-
нии. Фактический материал был получен в процессе педагогичес-
ких наблюдений, а также экспериментального изучения 40 детей
с разной степенью недоразвития речи в возрасте от 4 лет 6 месяцев
до 8 лет 9 месяцев.

Экспериментальная часть работы была сознательно ограниче-
на констатирующим экспериментом. В ходе эксперимента пре-
жде всего выявлялось усвоение произношения отдельных звуков
речи. После этого ребенок по инструкции: «Скажи, что нарисова-
но на этой картинке» — называл предъявляемые ему эксперимен-
татором изображения предметов, названия которых представляли
собой слова разной слоговой сложности (например, ваза, курица,
вишня, пуговица, подушка, сахарница, абрикос, звезда). Наря-
ду с этим проверялось умение отраженно произнести слово, пра-
вильно воспроизводя его слоговую структуру.

Чтобы проверить устойчивость произношения каждого слова,
мы просили всех детей название каждой картинки проговаривать
неоднократно, а также в ходе эксперимента нередко возвраща-
лись к уже названной картинке. <...>

Анализ полученных материалов показывает, что речь ребенка,
страдающего алалией, изобилует выраженными отклонениями
в воспроизведении слогового состава слов, которые сохраняют-
ся даже в отраженной речи. Эти отклонения носят характер той
или иной деформации правильного звучания слова, отражающей
трудности воспроизведения слоговой структуры. Проанализиру-
ем некоторые особенности этих искажений.

Слова могут быть деформированы за счет сокращения числа
слогов, когда ребенок не полностью воспроизводит число слогов
слова. В зависимости от степени недоразвития речи одни дети со-
кращают даже двухсложное слово до односложного (ка — каша;
пи — писал). Другие затрудняются лишь на уровне, например, че-
тырехсложных структур, заменяя их трехсложными (пувица — пу-
говица), и т. д. Наиболее часто наблюдаются сокращения слоговой
структуры за счет выпадения целых слогов (водас — водолаз; гуси-
тя — гусеница; кушка — лягушка). Реже слоговая структура может
сокращаться за счет выпадения лишь слогообразующей гласной,
в то время как другой элемент слога — согласный — сохраняет-
ся (прасоник — поросенок; сахрница, сахрнца — сахарница; пугви-
са — пуговица; платенце — полотенце).

О трудности воспроизведения многосложной структуры при
общем недоразвитии речи говорит и следующий факт: правильное
воспроизведение даже доступной для алалика слоговой структуры
достигается не сразу, а путем длительных поисков, неоднократ-
ного воспроизведения структуры в искаженном и сокращенном
виде поочередного раздельного проговаривания отдельных слогов
слова без соединения их в одно целое: жеве-выка, в, выжавыка,
ыжавика (ежевика); кр, к..., к..., к..., кры, крызаса, кры..., крыказа
(стрекоза); коле, колодец (колодец); ыару...шки, варушки (вареж-
ки); акбри-цос, акбри-со, априкос, акприкоз (абрикос); черыльни-
ца.., черы, чер, ниница,чер-ниница (чернильница).

Контур слова может быть искажен также по причине добав-
ления лишнего слога и увеличения слогового состава. Указанное
явление может наблюдаться при многократном, стереотипном
повторении алаликом одного итого же слога: воробли, вололобли,
волобли, воробли, вововобли (воробьи). Часто удлинение слоговой
структуры слова обусловлено своеобразным расчлененным его
произношением, представляющим собой как бы «раскладывание»
слова и особенно стечений согласных на составляющие звуки: та-
лаба (трава); тилякал (трактор); журавиль (журавль); дирижавил
(дирижабль); таравебус (троллейбус); слона (слон); ёсика (ежик);
вулюблюд (верблюд); тарамваи (трамвай); такацикил, микачилкил,
микачитил, мокатикил (мотоцикл); кузнес (кузнец); обызьяна, обы-
изьяна (обезьяна). Замечены и случаи произвольного добавления
к структуре слова гласных звуков, искажающих ее контур: агуне-
тик (кузнечик); коёвая (корова).

Едва ли не самым характерным для описываемых детей нару-
шением слоговой структуры слова является перестановка местами
слогов внутри слова типа: морашки (ромашки); путарелка (табу-
ретка); крыс, хворые, кровис (хворост); чепенье (печенье); чергы...га,
чергыга, тергыга (кочерга); вы, выря..., выра... (виноград); ушивос,
овоси (овощи).

Искажение при воспроизведении слоговой структуры сло-
ва оказывается очень распространенным явлением среди детей,
страдающих алалией. Мы обнаружили подобные расстройства
у каждого обследованного нами ребенка на разных (в зависимо-
сти от уровня развития речи) ступенях слоговой трудности. Задер-
живающее влияние упомянутых искажений на процесс овладения
речью усугубляется еще и тем, что они отличаются у неговорящего
ребенка большой стойкостью. Как показывают исследования отдела
логопедии Института дефектологии, неумение воспроизвести слого-
вую структуру слова удерживается в процессе обучения дольше, чем
недостатки произношения отдельных звуков (в изолированном
положении). У трех из обследованных нами детей структурные
искажения были зафиксированы после двух лет специального
обучения. Очень усложняет картину нарушения и поэтому затруд-
няет целенаправленный процесс логопедического воздействия
чрезвычайное непостоянство самих этих искажений. Нередко при
каждом новом воспроизведении слова алалик по-разному изме-
няет, искажает его структуру: сп, вспед, спед, висипед (велосипед);
зырвыник, зарви... (жаворонок).

Можно предположить, что описанные выше особенности овла-
дения слоговой структурой слова мешают нормальному развитию
устной речи алалика (накоплению словаря, усвоению понятий) и
затрудняют его общение, а также несомненно препятствуют зву-
ковому анализу и, следовательно, обучению грамоте.

Анализ образцов речи детей-алаликов показал далее, что овла-
дение слоговым составом слова не стоит в прямой зависимости
от овладения отдельными звуками речи. Даже при наличии пра-
вильного произношения отдельных звуков (в изолированном по-
ложении) слоговая структура слова, состоящего из этих звуков,
сплошь и рядом воспроизводится ребенком искаженно. Напри-
мер, у Веры искажены аффрикаты: звук щ она смешивает с ч, т'\
звук ц — с с, т'\ звук ч заменяет т'. Остальные звуки сохранны.
У этой девочки были зафиксированы (см. приведенный выше ма-
териал) искажения множества слоговых структур, включающих
только сохранные звуки: блюд (верблюд); вспед, спед, висипед (ве-
лосипед); водас (водолаз) и т. д. Опущенные в этих словах слоги не
содержат дефектных звуков. В примерах: путарелка (табуретка);
хворые, крыс, кровис (хворост) дефектных звуков не содержат сло-
ги, переставленные местами внутри слова, и т. д.

С другой стороны, искажение отдельных звуков также не при-
водит с неизбежностью к расстройству слоговой структуры. Ребе-
нок может воспроизводить в этом случае слоговой состав сохран-
но, в виде контура слова, заменяя отсутствующие и дефектные
звуки доступными. Приведем примеры произношения той же
девочкой некоторых слоговых структур, имеющих в своем соста-
ве нарушенные у нее звуки. Слово «цепочка» она произносит как
типотька\ слово «месяц» — как метис, слово «щенята» — ченята\
«каменщик» — камытик. Во всех этих случаях по причине иска-
женное™ отдельных звуков очень страдает звуковой состав слов,
однако слоговая его структура сохранена.

При анализе произношения слогового состава слова детьми,
страдающими общим недоразвитием речи, мы встретились даже
с индукционными взаимотормозящими отношениями между пра-
вильностью воспроизведения отдельных звуков и слоговой струк-
туры. Сюда относятся случаи, когда при неоднократном повторе-
нии ребенком слова улучшение произношения отдельных звуков
сопровождается ухудшением воспроизведения слоговой структу-
ры — ее сокращением, например, или улучшение произношения
слоговой структуры затрудняет правильное воспроизведение зву-
кового состава слова. Например, слово «аквариум» произносится
как аквари, акравиут, авкариут, аквару; слово «лягушка» произ-
носится как ликуска, кушка.

Для выяснения соотношения между овладением звуковой и
слоговой характеристиками речи с некоторыми детьми мы до-
полнительно провели специальные эксперименты. Так, чтобы
проверить, как влияет усвоение звуков на овладение слоговой
структурой, мы составляли индивидуально для каждого ребенка
комбинации слогов из его сохранных и дефектных звуков (типа
ба-бу-бд и ша-шу-шо) и предлагали ребенку-алалику произнести
их вслед за экспериментатором. Оказалось, что воспроизведе-
ние заданной слоговой структуры (в отношении числа слогов и
ударности) не зависит от дефектности звуков, входящих в нее.
Если ребенок воспроизводит слоговую структуру из правильно
произносимых звуков, то он, как правило, произносит ее и из
дефектных звуков. Например, у Вадика нарушены звуки щ, ц, ч.
Тем не менее он правильно воспроизводит сложные слоговые
структуры с дефектными звуками, искажая в соответствии со
своим произношением их звуковой состав. Структуру «ца-цо-
цу» он произносит как тя-тю-тю'; «щу-ща-що-ща-що» — как
су-са-сб-са-сд', «ща-що-щу» — как са-шо-су и т. д.

<...> Работа над произношением слоговой структуры слова долж-
на сопровождаться развитием соответствующих сенсорных возмож-
ностей ребенка. Педагог прежде всего должен привлечь внимание
ребенка, страдающего алалией, к различию слов по их слоговому со-
ставу. Ребенку предлагают прислушиваться к своему произношению
слова, сравнивать его с произношением педагога и других детей, на-
ходить свои ошибки. Можно также обратить внимание ребенка на
то, как искажает смысл слова опускание некоторых слогов или их
перестановка, используя для этого некоторые слова, различающие-
ся по своему произношению только одним слогом или местом его в
слове: резина и Зина\ машина и шина', камыш и мышь;рыбаки и рыба',
рукава и рука; кулак и лак\ насос и сосна', гора и рога',лопата и палата;

банка и кабан и т. д. Ребенка надо научить расчленять слово на слоги
сначала по подражанию вслед за учителем, затем самостоятельно;
подсчитывать число слогов в слове; придумывать слова на заданное
число слогов; добавлять недостающий слог слова при опоре на кар-
тинки и т. д. С некоторыми из этих упражнений дети знакомятся в
добукварный период обучения грамоте.

Для усвоения различения слов по их слоговому составу необ-
ходима специальная работа и над слухо-речевым ритмом. Она мо-
жет быть проведена в форме различных игр, в которых, например,
дети должны узнать, какую из лежащих на столе картинок «назвал»
ведущий, если он отхлопал в ладоши такое-то число раз. Затем от
узнавания ритмического рисунка слова можно перейти к его
воспроизведению. В этом случае ребенок сам расчленяет слова на
слоги, для чего также могут быть применены всевозможные от-
стукивания карандашом, отхлопывание в ладоши и т. д. Эти и по-
добные им упражнения развивают слуховое восприятие ребенка
обостряют слуховое внимание и делают его более восприимчивым
к ошибкам в произношении.

Усвоению произношения слоговой структуры слова, спо-
собствуют также специальные артикуляционные упражнения по
воспроизведению различных слоговых комбинаций (типа па-пу,
па-ка и т. д.). Эти слоговые структуры в ходе обучения могут ус-
ложняться по линии увеличения количества слогов, включения
обратных и закрытых слогов, стечений согласных.

Проведение занятий с детьми-алаликами, а также наблюдение
за обучением на уроках произношения привели нас к следующе-
му выводу. Целенаправленное формирование слоговой структуры
слова может проводиться по двум руслам: обучение произноше-
нию слов из имеющихся у ребенка звуков (п, т, к, ф, в, м, н; иногда
л') и работа над словом в периоде автоматизации новых усваива-
емых звуков. Оба эти направления работы необходимо осущест-
влять параллельно с самого начала обучения.

В первом случае работа над произношением слова будет тесно
связана с активизацией речи ребенка, расширением его словарно-
го запаса. Педагог организует этот процесс тем, что он предлагает
детям слова для заучивания в определенной последовательности
с точки зрения их слоговой трудности. Для этого он соответствую-
щим образом подбирает речевой материал для игр (лото, домино),
подбирает подходящие сюжетные картинки. Приведем пример-
ный ряд слов, которые могут быть использованы на этом этапе ра-
боты. Мы расположили слова по степени их слоговой трудности
(от более легких к более трудным).

Двухсложные слова из двух открытых слогов: мама, папа, баба,
Тата, муха, вата, кофе, хата, ноты, тина, ива, кино, кони, мука,
коты, Фома, Ната, Нина, Тома, Лена, Вова, уха, эхо.

Трехсложные слова из открытых слогов: панама, канава, ми-
нута, копыто, полено, монета, малина, лимоны, колено, пионы,
калина, тополи.

Односложные слова: мак, пух, кот, мох, ком, лев, Ким.

Двухсложные слова с одним закрытым слогом: каток, веник,
петух, венок, туман, лимон, моток, пакет, Алик.

Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова:
тыква, кофта, кепка, танки, папка, муфта, утка, лента, ветка, туф-
ли, окно, тапки, камни, нитка, вафли, копна.

Двухсложные слова с закрытым слогом и стечением согласных:
компот, Павлик.

Трехсложные слова с закрытым слогом: котенок, пулемет, те-
лефон, патефон.

Трехсложные слова со стечением согласных: конфеты, котле-
ты, комната, калитка.

Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым сло-
гом: памятник.

Трехсложные слова с двумя стечениями согласных: винтовка.

Односложные слова со стечением согласных в начале и в конце
слова: кнут, танк, хлеб.

Двухсложные слова с двумя стечениями согласных: кнопка,
клетка.

Четырехсложные слова из открытых слогов: паутина.

Понятно, что слова каждой новой слоговой трудности вво-
дятся только после достаточного усвоения предыдущих слов.
Для усвоения произношения всех этих слов ребенку нужно мно-
гократно повторять их, заучивать. Чтобы это повторение не было
механическим и скучным для ребенка, следует использовать для
этого различные игровые ситуации: лото, домино, игру «в мага-
зин» и т. д.

Одновременно с работой над структурой слова учитель осуще-
ствляет постановку отсутствующих и искаженных звуков. Этому
обычно предшествует уточнение артикуляции и звучания пра-
вильно произносимых звуков, что является непосредственной ос-
новой и для вышеописанной работы над словом.

Работа над новым звуком также содержит большие возмож-
ности для формирования слоговой структуры слова. Так, при
автоматизации звука логопед предлагает детям слоговые ряды
в определенной последовательности: односложные, двухслож-
ные, трехсложные (са, са-са, са-са-са) и т. д. Тем самым у ребенка
вновь закрепляется навык произнесения слоговых контуров раз-
личного размера. Когда слоговые ряды включают в себя не только
отрабатываемые, но и сохранные звуки (та-са, ма-та-са), то по-
вторение их прямо способствует формированию умения ребенка
переключаться с одного слога на другой, предупреждает ошибки
уподобления слогов.

При введении отрабатываемого звука в слова необходимо так-
же соблюдать строгую последовательность слоговых трудностей.
Так, не следует автоматизировать новый звук в словах, слоговая
структура которых еще не отработана. Здесь следует придержи-
ваться той же последовательности слоговых структур, которая
предложена выше для слов с сохранными звуками.

Работа по формированию слоговой структуры слова должна
осуществляться как на уроках произношения, так и на индиви-
дуальных занятиях. Необходимость индивидуальных занятий
в этом разделе работы диктуется неизбежным неравенством от-
дельных учащихся по уровню знаний. Например, в то время как
большинство детей готово к усвоению трехсложных слов из сох-
ранных звуков (панама и др.), некоторым ученикам недоступно
произнесение даже двухсложного контура. <...>

А. В. Ястребова
Использование интонационных средств языка
при формировании речи у детей с общим ее
недоразвитием*

Интонация, являясь совокупностью звуковых средств языка,
проявляется в единстве с лексическим составом и грамматичес-
ким строем речи.

Появляясь в единстве со словарным и грамматическим строем
языка, интонация в определенных конкретных условиях общения
доводит мысль, высказанную в предложении, до законченности,
придавая высказыванию необходимую определенность.

Посредством интонации различаются также коммуникативные
типы предложений — повествовательные, вопросительные, побу-

 

 

_________

* Совещание-семинар по вопросам специального обучения в школе
для детей с тяжелыми нарушениями речи. Материалы по формированию
речи.-М„1964.-С.40-43.

дительные; выражение модальности глагольных наклонений, мо-
дальных частиц, вводных слов, назывных предложений и некото-
рых других синтаксических форм. Являясь языковым средством,
выражающим различное осмысление предложения в зависимости
от контекста и ситуации общения, интонация в то же время слу-
жит языковым средством выражения эмоционально-волевых от-
ношений между общающимися. Таким образом, интонация пере-
дает смысловую и эмоциональную сторону речи.

Основными интонационными средствами, передающими смысло-
вую сторону речи, являются синтагматическое членение речи и поста-
новка ударений: смыслового и второстепенных (логическая вырази-
тельность речи, находящаяся в единстве с лексикой и грамматикой).

Передача же содержания мысли слушателю сопровождается
определенной эмоционально-волевой окрашенностью речи гово-
рящего соответственно конкретным условиям.

Последнее передается преимущественно тембральными изме-
нениями голоса (эмоциональная выразительность речи).

Что касается воспроизведения интонационных средств, пере-
дающих смысловую сторону речи, то у учащихся речевой школы
оно также отличается известным своеобразием, обусловленным
уровнем и развитием лексико-грамматического строя речи.

Тембральные же изменения голоса в пределах выражения эле-
ментарных эмоционально-волевых отношений общающихся —
гнев, повеление, угроза, радость и т. д. — не вызывают затрудне-
ний как в понимании, так и в воспроизведении.

Все сказанное убеждает в необходимости специальной работы
над интонацией в системе обучения русскому языку детей с об-
щим речевым недоразвитием.

Работу над интонацией следует начинать с воспитания навы-
ка различать основные интонационные средства русского языка
(организация сознательных наблюдений учащихся за речью учи-
теля). С этой целью с первых дней обучения следует привлекать
внимание детей не только к звуковой стороне речи, но и к интона-
ции как средству передачи смысла и эмоций говорящего.

Учащиеся, воспринимая речь учителя, наблюдая за движением
голоса, должны научиться устанавливать начало и конец предло-
жения, расчленять предложения на смысловые отрезки, выделять
слова, передающие смысл предложения. Затем нужно учить детей
употреблять основные интонационные средства русского языка
в собственной речи.

Активные упражнения по формированию у учащихся умения
пользоваться интонационными средствами языка необходимо
вводить на всех уроках. При этом следует уделять внимание рабо-
те по осмыслению предложений, пониманию учащимися значе-
ния слова в зависимости от контекста.

Ориентируясь на программу по русскому языку, при работе над
интонацией следует обратить внимание на интонацию нераспро-
страненного (односинтагменного) и распространенного (много-
синтагменного) простого повествовательного предложения, а так-
же интонации вопросительных и восклицательных предложений.

С целью закрепления движения тона в процессе выполнения
упражнений слова в предложении следует менять местами.

Подобные упражнения рекомендуется вводить на уроки про-
изношения постепенно, усложняя речевой материал согласно
программе.

В процессе работы над интонацией предложения следует уделить
внимание освоению одного из важнейших интонационных средств,
выражающих смысловую сторону речи, логического ударения.

Логическое ударение выражается путем усиления различных
характеристик слова. Наиболее распространенным в русском язы-
ке является логическое ударение, которое возникает в результате
усиления словесного ударения выделенного слова, что достигает-
ся усилением напряженности артикуляции ударного слога.

Работу по пониманию логического ударения следует начинать
с первых же занятий в процессе упражнений, направленных на
развитие слухового восприятия учащихся.

При постановке логического ударения нужно учитывать ха-
рактерную для русского языка общую тенденцию строить предло-
жение с нарастанием смысловой насыщенности к концу. В то же
время в системе упражнений по освоению логического ударения
следует учитывать возможность изменения места логического уда-
рения в предложении. Для отработки логического ударения в начале,
середине и конце предложения целесообразно подбирать приме-
ры, в которых логическое ударение может передвигаться с одного
слова на другие.

В дальнейшем работу над логическим ударением как одним из
интонационных средств, выражающих смысловую сторону речи,
следует использовать на всех уроках русского языка, и особенно
при прохождении тем программы, касающихся работы над пред-
ложением (выделение действия и лица, производящего действие;
распространение предложения и пр.).

В процессе работы над освоением интонации односинтагмен-
ного предложения следует отрабатывать также интонацию вопро-
сительных и восклицательных предложений.

Следующим важнейшим объектом работы является освоение
интонации многосинтагменного предложения. Здесь на первый
план согласно программе по русскому языку выдвигается освое-
ние интонации простого двусинтагменного предложения.

Усвоенные учащимися на уроках произношения, развития речи
и грамматики способы интонационного оформления произноси-
мого находят дальнейшее развитие и закрепление на уроках чтения.
Обучение выразительному чтению, как известно, предусматривает:
понижение голоса на месте точки в конце предложения; соблю-
дение соответствующей интонации вопросительных и восклица-
тельных предложений; выделение логических ударений, членение
предложений паузами на смысловые звенья; умение передать пос-
редством интонации эмоциональное отношение к читаемому

Специальные упражнения по развитию и усвоению учащими-
ся основных интонационных средств, передающих смысловую
сторону речи, способствуют овладению семантикой языка, более
прочному овладению программным материалам по русскому язы-
ку, развитию у них чувства языка.

Все изложенное, являясь необходимым разделом работы по
формированию речи у детей с общим недоразвитием ее, приобре-
тает особую значимость при явлениях расстройства темпа и плав-
ности, имеющих место у части детей специальной логопедичес-
кой школы. <...>

О. А. Токарева
Формирование произношения у учащихся
подготовительного класса школы для детей
с тяжелыми нарушениями речи*

<...> Недоразвитие речи имеет различное происхождение и
разл



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-02-13 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: