Под связной речью понимается процесс коммуникации, реа-
лизуемый в разных формах речи, а также результат этого процесса
как определенное речевое произведение.
Исходя из этого, работа по развитию связной речи направлена
на овладение школьниками с речевой патологией разными ви-
дами (диалог и монолог) и типами речи (сообщение, описание,
повествование, рассуждение) в устной и письменной форме. Эта
работа осуществляется на основе принципа коммуникативной
направленности коррекционного обучения с учетом основных за-
кономерностей речевого онтогенеза (от ситуативной речи к кон-
текстной, от восприятия речи к активному ее использованию,
от диалога к монологу, от устной речи к письменной и т. д.). Реа-
лизация коммуникативного принципа достигается путем отбо-
ра языкового материала, значимого для обеспечения различных
сфер общения детей данного возраста, активным использованием
метода моделирования коммуникативных ситуаций в ходе обуче-
ния, целенаправленным формированием у учащихся коммуника-
тивных умений.
Основной единицей в работе над связной речью является вы-
сказывание, для адекватного понимания и правильного постро-
ения которого необходимо в ходе специально организованной
работы сформировать у детей ряд умений языкового и экстралин-
гвистического характера (Б.М. Гриншпун, В.И. Селиверстов).
Развитие связной монологической речи включает в себя обуче-
ние смысловому восприятию текста (слушанию и чтению) и соз-
данию текста (устного и письменного) и рассматривается как соз-
нательное формирование коммуникативных умений у учащихся и
их реализация при конструировании текстов, усвоение школьни-
ками правил и приемов построения текста. Принципиальным для
организации работы по построению текста является рассмотрение
коммуникативных и лингвистический характеристик текста в их
взаимосвязи (В.К. Воробьева).
Изучение грамматических связей внутри текста делает обос-
нованным выбор методов обучения связной речи в соответст
вии с требованиями цельности, грамматической и семантической
связности, логической стройности текста (Т.П. Бессонова).
Связное высказывание всегда является продуктом речемыс
лительной деятельности, поэтому большое внимание в обучении
уделяется формированию познавательных процессов, расшире-
нию и уточнению знаний учащихся об окружающем мире. Эф
фективным путем обучения, во многом определяющим коммуни
кативную мотивированность высказывания, является включение
речи в учебную, игровую, трудовую, предметно-практическую де-
ятельность школьника (Н.А. Чевелева).
Н.А. Чевелева
Развитие речи детей в процессе ручной деятельности [‡‡‡‡‡]
В данной статье мы описываем систему приемов, которые могуч
быть использованы в целях речевой практики для работы с учащи
мися специальной школы во всех тех условиях, когда у детей уже
имеется определенный словарный запас и фразовая речь.
Благоприятные для этой цели условия создаются на таких заняти-
ях, которые предусматривают речевое общение в процессе какой-либо
совместной деятельности. Одной из форм ее является ручная дея-
тельность: несложные поделки из бумаги и картона — вырезывание и
наклеивание, плетение ковриков из цветных полосок и конструиро-
вание объемных предметов из бумаги (домика, пионерской палатки,
корзиночки с цветами, вертушки, тачки, декоративной коробочки,
коляски, этажерки, дивана, санок, стула), изготовление елочных ук-
рашений, различных поделок из ниток, лепка из пластилина.
В процессе выполнения поделок дети говорят о том, что они
делают или только что сделали, прочувствовали, поняли, о чем
у них сложились четкие, яркие представления. Такая речь по сле-
дам представлений является для детей наиболее доступной, пото-
му что, как мы полагаем, в этих условиях значительно облегчается
формулирование мысли.
Как показывает наблюдение, наиболее легкой для ребенка
является речь, сопровождающая совершаемые им действия
(«Я разрезаю...»; «Я склеиваю...»; «Я раскрашиваю...» и т. д.).
Следующей по трудности является завершающая речь: уча-
щийся описывает уже выполненную работу или какую-то часть ее
(«Я наклеил...»; «Я согнул...»; «Я приложил...»).
И самой сложной речью является планирующая, когда ребенок
рассказывает о том, что он намеревается делать («Сначала я разре-
жу...»; «Потом я склею...»; «Я буду раскрашивать...»).
Упомянутые виды речи отличаются различной степенью ситу-
ативное™.
При сопровождающей речи максимально используется опора
на наглядный образец, что и приводит к наибольшей ситуатив-
иости, так как ученик при ответах на вопросы непосредственно
наблюдает элементы поделки.
В завершающей речи роль опоры на зрительное восприятие
постепенно уменьшается. Ребенок говорит о том, что он только
что сделал. Он видит готовую вещь, не имея возможности наблю-
дать при этом само действие, поэтому отдельные элементы рабо-
ты он объясняет без зрительной опоры или отвечает на вопросы
по поводу сделанной и убранной вещи.
Планирующая речь, как правило, осуществляется без опоры
па непосредственное зрительное восприятие самого действия.
На первых этапах включения планирующей речи ребенок опи-
рается на зрительные представления, возникшие у него в про-
цессе наблюдения за действиями учителя при объяснении зада-
ния. Планирующая речь может также иметь опорой и зрительное
восприятие готовой поделки. В первом случае ребенок уже видел
отдельные элементы работы, во втором — он должен сам их пред-
ставить, используя имеющиеся у него знания о соответствующих
трудовых операциях. Но и в том и в другом случае опора на не-
посредственное зрительное восприятие отдельных элементов по-
делки отсутствует.
Каждая из этих форм речи (сопровождающая, завершающая
и планирующая) может в свою очередь быть облегченной или,
наоборот, усложненной. Так, например, вначале сопровождаю-
щая речь была отраженно-отсроченной, т.е. максимально облег-
ченной (ниже мы будем говорить о ней подробно). Затем та же
форма речи — сопровождающая — постепенно усложнялась: дети
отвечали на такие вопросы учителя, в которых уже содержались
все нужные для ответа слова, и ученикам приходилось добавлять
только одно новое слово («Чем ты разрезаешь бумагу?» — «Я раз-
резаю бумагу ножницами»).
Дальнейшее усложнение сопровождающей речи детей заклю-
чалось в том, что ученикам самим приходилось формулировать
фразы, отвечая на такие вопросы, где не было опорных слов («Что
ты сейчас делаешь?» «Я разрезаю бумагу»). Ученик самостоя гель
но рассказывал весь процесс работы, сопровождая свои слова
действиями.
Так же постепенно усложнялась завершающая и планирующая
речь.
Одна форма речи сменяется другой без резкого перехода; дру
гими словами, переход от одной формы речи к другой не имеет
четкой грани. Речь усложняется очень постепенно, в разных на
правлениях: сначала внутри одной формы речи происходит по
следовательное ее усложнение, затем увеличивается сложность
поделки, а следовательно, вместе с ней усложняется и речь и на
той же ступени трудности речи постепенно уменьшается возмож
ность опереться на наглядный образец, что обусловливает посте
пенный переход от ситуативной речи к контекстной.
В системе наших занятий учитывается сложность поделки. Го
воря о сложности поделки, мы подразумеваем не только ее труд
ности в техническом отношении, но и количество отдельных эле
ментов работы, на которые распадается весь трудовой процесс
при ее изготовлении.
Кроме того, принимается во внимание продолжительность вы
полнения каждого отдельного действия. Так, например, сопровож
дающая речь возможна только при длительном выполнении како
го-либо действия: вырезывания, обводки, раскрашивания и т.д.
Остановимся подробнее на том, как проходят некоторые заня-
тия по ручной деятельности детей.
На первых порах учитель знакомит детей с теми предметами,
с которыми им предстоит работать: картоном, бумагой, ножница-
ми, нитками, клеем, кисточкой.
Дети молча слушают правильную, выразительную речь учите-
ля, запоминают новые слова, названия действий, которые долж-
ны будут использовать в последующий период обучения.
Затем учитель рассказывает детям о свойствах этих предметов
(бумаги, картона, клея, ножниц), демонстрируя их перед детьми.
Дети повторяют действия за учителем и вслед за ним называют
очень коротко свои манипуляции с предметами. Например, учи-
тель рассказывает, что бумагу можно согнуть:
— Посмотрите, дети, я сгибаю бумагу. Послушайте, что я де-
лаю: я сгибаю бумагу. Теперь вы сделайте то же самое.
Детям раздаются листки бумаги. Каждый сгибает свой листок.
Учитель говорит: «Вот Петя хорошо сгибает бумагу. Скажи, Петя,
что ты сейчас делаешь?»
Петя: Я сгибаю бумагу.
Учитель. Дети, вы слышали, как хорошо сказал Петя: «Я сги-
баю бумагу». А теперь послушаем, как Женя нам скажет, что он
сейчас делает. <...>
Затем учитель говорит, что бумагу можно разрезать ножница-
ми: «Смотрите, Я разрезаю бумагу. Коля, скажи, что ты делаешь.»
Коля. Я разрезаю бумагу.
И снова каждый ребенок называет свое действие. Затем дети
склеивают две полоски бумаги, говоря при этом: «Я склеиваю бу-
магу». И так, вслед за учителем, они называют каждое свое дей-
ствие.
Речь учителя и темп показа приемов действий — спокойны, не-
торопливы.
На следующих занятиях дети выполняют уже поделки, напри-
мер, изготавливают альбом для переводных картинок.
Учитель сначала показывает такой альбом в готовом виде и
объясняет ход работы. Затем все дети одновременно с учителем
выполняют каждый следующий этап работы. Сначала учитель
делает какой-то элемент работы и называет его, причем слова
должны сопровождать действие. Так, учитель, складывая пополам
первый листок, белой бумаги, говорит при этом: «Я складываю
листок пополам».
Детям предлагается сделать то же самое. Как только дети начи-
нают выполнять задание, учитель опрашивает каждого по очере-
ди: «Что ты делаешь?»
Ученик. Я складываю листок пополам. <...>
Затем учитель показывает следующую операцию. Действие
его опять сопровождается словами: «Я провожу пальцем по
сгибу».
Когда дети начинают делать то же самое, учитель спрашивает:
«Петя, что ты делаешь?»
Петя. Я провожу пальцем по сгибу. <...>
И так примерно говорится по поводу складывания пополам
всех трех листков и цветной обложки.
Потом учитель вкладывает в обложку первый листок и говорит
при этом: «Я вкладываю в обложку первый листок». Дети повто-
ряют вслед за учителем не только действия, но и слова. Точно так
же вкладываются в обложку один за другим листочки. Каждый
элемент работы сначала выполняет и называет учитель, а потом,
вслед за ним, и дети. Когда у каждого ученика альбом будет готов,
учитель скажет: «Теперь мы украсим альбомчики, наклеив на об-
ложку красивые картинки».
Первому выбрать картинку разрешается тому, кто внимательно
слушал учителя, правильно, не торопясь отвечал.
Учитель показывает, как и где нужно наклеить картинку. Уче-
ники одновременно молча делают то же самое. Действия свои
учитель опять четко и коротко называет.
Учитель. Я наклеиваю картинку. Юра, а ты что делаешь?
Юра. Я наклеиваю картинку.
Учитель. А ты, Женя, что делаешь?
Женя. Я тоже наклеиваю картинку. (Речь Жени является отра-
женной по отношению к речи Юры.)
Учитель. Лева, что ты сейчас делаешь?
Лева. Я наклеиваю картинку на альбом. <...>
Речь детей на этом уроке по внешней форме как бы ответно
вопросительная, но по сути дела отраженная. Вместе с тем это уже
психологически самостоятельная речь, хотя речь предыдущего
ученика помогает и значительно облегчает ответ следующего.
Таким образом, у учеников с первых же моментов создается са-
мочувствие самостоятельной речи.
Дети не повторяют механически фразу учителя или только что
ответившего ученика. Каждый ученик отвечает на вопрос. И хотя
его ответ имеет опору на только что услышанную речь учителя,
которая служит для него своеобразным образцом, у каждого уче
ника «свой» вариант ответа.
В нашей системе занятий это наиболее легкая речь, с одной
стороны, с опорой на производимое действие, с другой — на ус-
лышанную речь. Она является почти отраженной речью, с неболь
шим интервалом, во время которого учитель задает вопрос.
Вначале ответы детей очень элементарны. Постепенно они
усложняются, уменьшается их зависимость от речи учителя, ис-
чезают элементы прямого подражания и увеличивается самостоя
тельность. Так, например, если раньше ребенок говорил: «Я мажу
полоску клеем», — то теперь он произносит уже такую «свою»
фразу: «Я мажу клеем красивую, яркую полоску» или: «Я сейчас
мажу клеем желтую полоску бумаги».
Такие полные ответы детей должны всячески поощряться учите
лем, а это в свою очередь будет являться новым стимулом для про
явления еще большей самостоятельности в новых ответах детей.
Таким образом, постепенно исчезает необходимость в прел
варительной формулировке ответа учителем. Дети уже самосто
ятельно отвечают на вопросы учителя. Вопросы всегда должны
относиться непосредственно к тому действию, которое произво
дится учеником в данную минуту.
Каждый вопрос задается в конкретной форме и касается произ-
водимой учеником операции и материала, с которым он работает
н данный момент, причем в вопросе должны содержаться назва-
ния материала и тех действий, о которых будет говорить ученик,
например:
Учитель. Чем ты склеиваешь уголки?
Ученик. Я склеиваю уголки клеем.
Учитель. Как ты согнул свой листок?
Ученик. Я согнул свой листок пополам.
Когда дети уже свободно формулируют такие ответы, вопросы
становятся более распространенными.
Учитель. Сережа, чем ты разрезаешь свой синий листок бу-
маги?
Сережа. Я разрезаю свой синий листок бумаги ножницами.
Таким образом, сначала в вопросе учителя содержатся под-
сказывающие слова, которые в значительной степени облегчают
Ученику формулирование ответа. На следующих занятиях степень
самостоятельности ответов учеников все больше и больше увели-
чивается. Ученикам самим приходится строить фразы, отвечая на
вопросы, в которых уже нет подсказывающих слов:
Учитель. Что ты сейчас делаешь?
Ученик. Я загибаю уголок.
Учитель. Что ты разрезаешь?
Ученик. Я разрезаю ножницами зеленый листок бумаги.
Учитель. А как ты разрезаешь?
Ученик. Я разрезаю его на две равные половинки.
После того как дети приобретут навык ответа на вопросы по
Поводу совершаемого ими действия, т. е. освоят сопровождающую
речь не только облегченную (отраженно-отсроченную, почти от-
раженную по вопросам), но и самостоятельную, следует перейти
К другому виду речи — завершающей.
До сих пор мы говорили о речи, сопровождающей действие.
Говоря о завершающей речи, мы имеем в виду речь по поводу ка-
кого-либо законченного этапа работы или всей поделки в целом.
Теперь дети говорят уже о том, что они только что сделали (т. е. по
поводу уже совершенного действия). Это, однако, не исключает
сопровождающую речь на уроках.
В начале урока учитель большую часть вопросов задает по од-
новременно протекающему действию и только к концу его пере-
ходит к завершающей форме речи. На последующих уроках удель-
ный вес завершающей речи возрастает. Приведем примеры таких
уроков. <...>
Изготовление из цветной бумаги закладки для книг
Детям раздаются листки цветной бумаги одинакового размера,
ножницы, клей, кисточки.
Ученикам, сидящим за одной партой, бумага дается разного
цвета, с тем, чтобы они могли поменяться отрезанными цветны-
ми полосками.
Учитель показывает готовый образец закладки, отделанный
аппликацией из цветных звездочек, кружочков, квадратиков, тре-
угольников.
Ученикам предлагается согнуть свои листки бумаги пополам
(в длину). Учитель напоминает детям, как нужно сложить листок
пополам (приложить уголки, чтобы они совпадали). Когда дети
начинают выполнять задание, учитель спрашивает: «Что ты сги-
баешь, Нина?»
Нина. Я сгибаю свой листок.
Учитель. Петя, а как ты сгибаешь свой листок?
Петя. Я сгибаю его пополам.
Учитель. А что ты для этого делаешь, Женя?
Женя. Я складываю ровно уголки.
Учитель. Сережа, а как ты складываешь уголки?
Сережа. Чтобы они совпадали.
Затем дети разрезают листок по сгибу. Учитель задает вопро-
сы в процессе работы: «Что ты разрезаешь?», «Чем ты разрезаешь
свой листок?» «Как ты разрезаешь листок бумаги?» «Что ты де-
лаешь со своим листком?» «Где ты разрезаешь листок?» «Что ты
теперь делаешь?»
Когда дети склеивают обе полоски бумаги, они отвечают на
такие вопросы учителя: «Что ты делаешь?». «Что ты мажешь кле-
ем?», «Чем ты мажешь клей?», «Что ты делаешь с полоской?»,
«Что ты склеиваешь?», «Какие полоски ты склеиваешь?», «Чем ты
склеиваешь полоски бумаги?»
Когда закладка уже готова, учитель объясняет детям, как мож-
но ее красиво отделать. Детям раздаются разных цветов кружочки,
квадратики, звездочки, треугольники, которые они наклеивают
на обе стороны закладки. Узор создается по замыслу детей.
Учитель. Что ты сейчас приклеил, Коля?
Коля. Я приклеил красную звездочку.
Учитель. Слава, куда ты наклеил кружочек?
Слава. Я наклеил кружочек на закладку.
Учитель. Сережа, а ты что делаешь?
Сережа. Я украшаю свою закладку
Учитель. А чем ты украшаешь ее?
Сережа. Я ее украшаю разными фигурками.
Учитель. Вова, что ты сделал с квадратиком?
Вова. Я его наклеил на закладку.
Учитель. Нина, что ты намазала клеем?
Нина. Я намазала клеем треугольничек.
Учитель. Коля, скажи, что мы сегодня делали на уроке?
Коля. Мы сегодня на уроке делали закладку для книг.
Учитель. Женя, какую ты сделал закладку?
Женя. Я сделал красивую, яркую закладку.
Учитель. Петя, а ты какую сделал закладку?
Петя. Я сделал закладку с одной стороны красную, а с дру-
гой — синюю.
Учитель. Слава, а чем ты украсил свою закладку?
Слава. Я ее украсил разными звездочками и кружочками.
Учитель. А еще что ты наклеил на закладку?
Слава. Еще я наклеил квадратики и треугольнички.
Учитель. Юра, для чего ты сделал закладку?
Юра. Я сделал закладку для книг.
На занятиях учитель должен стремиться к тому, чтобы дети не
повторяли механически друг друга. Для этого учителем задается воп-
рос об одном и том же трудовом процессе, но в различных вариантах.
Например, все дети одновременно склеивают две полоски бумаги.
По этому поводу учитель спрашивает: «Что ты склеиваешь?»
Ученик. Я склеиваю две полоски бумаги.
Учитель. Чем ты склеиваешь полоски бумаги?
Ученик. Я склеиваю полоски бумаги клеем.
Учитель. Чем ты мажешь клей?
Ученик. Я мажу клей кисточкой.
Разнообразие вопросов учителя помогает избежать однообра-
зия в ответах детей, побуждает каждого ребенка самостоятельно
продумать свои ответы. Дети привыкают внимательно слушать
вопросы и правильно отвечать на них. Они не повторяют друг
друга. У каждого «свой» вопрос и «свой» ответ. Вместе с тем очень
важно, чтобы дети внимательно слушали все эти разнообразные
ответы и накапливали «пассивный» опыт.
В процессе занятий учитель должен стремиться вызывать у де-
тей живой интерес к ответам товарищей. Для этой цели можно
прибегнуть, например, к интригующему началу: «Женя, а ребята
не знают, что ты сейчас обводишь. Скажи им».
«Я обвожу рыбку», — с удовольствием отвечает Женя.
Учитель. У Пети еще интереснее фигурка. Скажи им, Петя, а ты
что обводишь карандашом?
Петя. Я обвожу карандашом петушка (и дети внимательно слу-
шают ответы товарищей).
«А вот дети не знают, как надо это делать. Скажи им...» или:
«Они забыли, расскажи...» и т. д. — такое обращение учителя по-
вышает интерес детей к речи.
Подобные занятия воспитывают у детей умение свободно опе-
рировать своим словарным запасом, правильно и четко выражать
свою мысль, развивают их самостоятельную речь.
Итак, содержание логопедического обучения должно включат!,
не только занятия техникой речи, но и работу над содержанием
речи, развитием логического мышления, воспитанием памяти,
внимания,воли, эмоций.
Изложенная система приемов может быть применена для раз-
вития самостоятельной речи учащихся специальной школы с раз-
личными видами речевого дефекта.
Особое значение она приобретает при устранении заикания,
так как речь детей на таких занятиях опирается на четкие пред-
ставления, полученные в результате их собственной деятельно-
сти. Как показывает наш опыт, это значительно облегчает форму
лирование мысли, поэтому такая речь по следам представлений
является для детей наиболее доступной.
Кроме того, опора на непосредственную ручную деятельность
стимулирует речь, вызывает у детей постоянный интерес к заня-
тиям, заставляет отвлекаться от речевого недостатка, благотворно
влияет на ребенка в воспитательном отношении.
В. К. Воробьева
О принципах логопедической работы над
формированием связной контекстной речи
у моторных алаликов [§§§§§]
<...> В логопедической практике хорошо известен тот факт, ч то
дети с тяжелым недоразвитием речи, даже овладев структурой и
грамматикой фразы, тем не менее не могут создать из нескольких
фраз единое, связное сообщение. Такое неумение определяется,
вероятно, как структурной сложностью самого контекста, так и
сложностью тех операций, которые необходимо произвести мо
торному алалику для порождения связного сообщения.
Овладение новой формой речи, которая понятна окружающим
только на основе самого содержания, требует от ребенка с рече-
вой патологией качественной перестройки в речевом поведении.
В условиях данной формы общения у ребенка должно появиться
повое отношение к слушателю, необходимость учитывать слуша-
теля, ориентироваться на него, строить свое сообщение так, что-
бы оно было понятно другому человеку без учета и без опоры на
совместно воспринимаемую ситуацию.
Связная форма речи, как речь инициативная, зависит прежде
всего от состояния мотивационной сферы. При этом, в условиях
контекстной речи содержание сообщения зависит не столько
от внешних, сколько от внутренних условий, от внутреннего
мотива. <...>
Необходимо учитывать, что контекстная форма речи требует
совершенно особых мотивов общения. Потребность в такого рода
общении должна обязательна осознаваться, поэтому мотивы, по-
буждающие ребенка вступить в речевой контакт связаны или
с потребностью во впечатлениях — познавательные мотивы;
или с потребностью в признании и поддержке — личностные мо-
тивы; или мотивы «непосредственно побуждающие учение: это
мотивы, связанные с требованиями взрослых — учителей, воспи-
тателей, родителей, с успехами в учебе, с возможностью общения
со сверстниками» (А.К. Дусавицкий, Е.А. Портная, 1977).
Помимо сформированности мотивов для порождения само-
стоятельного связного высказывания необходимо умение плани-
ровать свое устное сообщение. Из психолингвистики известно,
что планирование (программирование) осуществляется во внут-
ренней речи, при этом для составления программы используется
пе весь речевой запас, а только предикаты, как наиболее семанти-
чески значимые единицы речи. Предикаты должны быть не толь-
ко правильно отобраны по смыслу, но самое главное — должны
быть расположены в четкую, определенную систему. Любое ре-
чевое сообщение можно представить в виде некоторой иерархии
предикатов. <...>
Предикаты, отобранные для создания текста неравнознач-
ны: одни из них, их принято называть предикаты первого по-
рядка — передают основную идею текста. Предикаты второго и
т рет ьего порядка передают основное содержание, раскрывая ос-
новные признаки предмета, временную или причинную связь или
смену событий.
Выделенная «про себя» система предикатов должна быть пере-
ведена в речь внешнюю. <...>
На этом этапе порождения происходит перевод глубинных се-
мантико-синтаксических структур в поверхностные структуры,
что требует от ребенка умения владеть операцией грамматическо-
го структурирования и лексического отбора.
Трудность заключается в том, что учащиеся должны уметь пе-
ревести внутренний план сообщения в конкретные предложения
родного языка, связать эти предложения не только по смысловым
законам, но и по законам грамматической сочетаемости отдель-
ных слов в единое семантическое целое.
И на последнем этапе порождения производится непосредствен-
ное звуковое и послоговое развертывание текста, т.е. его реализация.
Наше экспериментальное исследование состояния связной
речи у учащихся начальных классов, страдающих моторной ала-
лией показали, что несформированность данной формы речи мо-
жет быть детерминирована несформированностью любого уровня
системы порождения текста.
Отсутствие связной речи при моторной алалии определяется
в первую очередь несформированностью мотива, побуждения
к инициативной речи или с его неосознанностью, что проявляет-
ся в виде специфического речевого негативизма. Часто с отказом
от самостоятельной речи мы встречаемся даже в тех случаях, когда
у ребенка относительно сохранны речевые средства выражения.
Следовательно, в системе логопедической работы над формиро-
ванием связного высказывания работа должна начинаться с вос-
питания внутренних мотивов и их осознания.
Второй причиной нарушения связного изложения является
грубое нарушение звена планирования, когда учащиеся не могут
расположить события (например, по серии сюжетных карти-
нок) в последовательности рассказа. Самостоятельная связная
речь представляет собой набор отдельных слов или предложений,
которые фиксируют отдельные фрагменты общей ситуации. Уча-
щиеся, у которых наблюдается распад плана сообщения, не в со-
стоянии выделить основную предикативно-логическую схему про-
текания события, временно-пространственные или причинные
отношения отдельных элементов общей ситуации. В связи с этим
в систему логопедической работы необходимо включать операции
по формированию четкой внутренней программы текста.
Нарушения на уровне реализации внутреннего плана во внеш-
нюю речь — третья и наиболее распространенная причина не-
сформированности связного изложения, свойственная детям,
страдающим моторной алалией. Дефекты контекста при этом мно-
гообразны: это может быть нарушение оречевления последователь-
ности событий, в результате чего из рассказа выпадает основное
звено ситуации. Система предикатов, правильно спланированная
во внутренней речи, при переводе во внешнюю имеет «усеченную
форму», один из ее элементов выпадает. Усечению чаще всего под-
вергается то звено предикативной системы, которое несет на себе
наиболее сложную лексико-семантическую нагрузку.
Нередко связность высказывания нарушается из-за несформи-
рованности текущего контроля за процессом актуализации внут-
ренней программы, в таких случаях мы встречаемся с «забыванием»
какого-либо звена последовательной программы или трудности,
в выборе слов или предложений, необходимых для создания текста.
Таким образом, система работы над формированием связного вы-
сказывания должна включать в себя этап запоминания внутренней
программы и этап реализации его во внешней речи.
Формирование связной, монологической речи является важ-
ной составной частью в системе обучения детей, страдающих
моторной алалией, поскольку всякое высказывание является со-
циальным актом и направлено на организацию совместной дея-
тельности людей. Поэтому учебной задачей по овладению связным
высказыванием является, во-первых, научить учащихся «строению
текста надо также, как строению предложения» (Маркова А.К)
и, во-вторых, научить ребенка включать свою речь в разные виды
общения и в разные виды деятельности.
Обучение структуре текста предполагает активную умственную
работу со стороны учащихся для выработки обобщенных приемов
аналитико-синтетической деятельности, поэтому методика фор-
мирования связной речи должны базироваться на теории деятель-
ности, разработанной А.Н. Леонтьевым и на концепции П.Я. Галь-
перина о поэтапном формировании умственных действий.
Общий ход этого формирования включает несколько этапов,
кратко остановимся на каждом из них.
I этап — формирование внутренней установки, внутренних мо-
тивов на связную форму речи и осознание этих мотивов. Учитель-
логопед на этом этапе развивает у ребенка побуждение к моноло-
гической речи. Поб}окдение к такой форме общения развивается
посредством выработки особых видов мотивов — познавательно-
го и личностного (отношение к другим людям и к себе). Такого
рода мотивы подготавливаются системой развития диалогической
речи и включают в себя желание, сообщить какие-либо новости,
поделиться впечатлениями, познавательные вопросы, восприятие
читаемого, беседа о виденном, интерес к сверстникам, другим лю-
дям, оценка товарищей, оценка самого себя и т.д.
Исходя из сказанного, мы считаем, что к монологической,
связной форме речи в системе обучения ребенка с тяжелым ре
чевым недоразвитием можно переходить только после того, как
у него сформировано активное речевое поведение в ситуативном
общении.
II этап — формирование внутренней смысловой программы
текста. Основная цель на этом этапе: научить детей строить про
грамму текста вначале на основе учебных схем (на материали зо
ванной основе), а затем про себя (в уме).
Вначале учащиеся обучаются умению построить текст, кого
рый отражает простые связи между субъектом и предикатами
Такая связь может носить или цепной характер или параллель
ный (А.К. Маркова). При цепном построении текста в каждом
последующем предложении сообщается нечто новое о предмете
или явлении. Например, для иллюстрации цепного типа связей
предлагаем текст: «Играла Маша на берегу реки в мячик. Вдру|
мячик покатился и упал в воду. Подбежала Маша к берегу, а мячик
поплыл по воде. Плыл он, плыл, да и попал рыбакам в сеть».
Учащиеся составляют учебную схему к данному тексту, которая
носит следующий вид:
Цепная программа
С—> П—>П—> П и т. д. (С — субъект, П — предикат.)
Такая система предикатов имеет четко выраженную линейную
последовательность и определенное количество элементов.
В программу этого этапа вошла отработка и «параллельной
связи» текста, при которой все предложения несут разные сооП
щения об одном и том же предмете, т. е. предикаты группируются
вокруг одного предмета или субъекта, который определяется
с разных сторон. Наиболее типичным видом такой программы яи
ляется описательный текст. Составляется графическое изображе-
ние программы текста:
С П П П
III этап — формирование внешней структуры текста. Этот паи
в работе разбивается на две ступени. На первой ступени работы
основная цель, основное внимание фиксируется на запоминании
внутренней программы вначале с опорой на материализованные
действия (на фишки, планки), затем без опоры.
На второй ступени логопед формирует речевые средства выра
жения текста: выбор слов, предложений и средств связи преддо
жений в тексте.
В. К. Воробва
Особенности смыслового восприятия
и воспроизведения речевого сообщения учащимис
страдающими моторной алалией*
В свете проблемы изучения структуры речевого дефектфи
моторной алалии нами было предпринято исследование уиия
детей указанной группы принимать, перерабатывать и перегать
речевое сообщение. Насущность такого исследования диктгея
необходимостью проверки широко распространенного мния
том, что дети с моторной алалией, хорошо понимая слышую
речь, испытывают затруднения преимущественно в самостояпь-
ном пользовании ею.
Решение поставленной проблемы возможно, на наш втд,
только с учетом современных психолингвистических позий,
рассматривающих речевой процесс как совокупность актов ди-
рования и декодирования, а говорящего как человека, уменего
щушать и понимать. <...>
В предлагаемой работе предпринята попытка выявить стень
сформированное™ операций смыслового восприятия и уто-
нить возможные корреляты по отношению к передаче речого
сообщения учащимися начальных классов, речевой дефектно-
рых определяется диагнозом «моторная алалия».
В основу исследования была положена методика пересказа
текста в условиях, приближенных к коммуникативному обще-
нию, поскольку в ситуацию общения вводился слушатель (чаще
всего ученик этой же школы), выполняющий роль контрола за
речыоговорящего и определяющий, понятна она или нет.
Для уточнения особенностей понимания и воспроизвения
текста детьми с моторной алалией привлекались сопоставитель-
пие данные, полученные при обследовании учащихся масвых
школ, той же возрастной группы. В эксперименте приняло уча-
стие 80 школьников.
В качестве экспериментального материала был исполжан
идни тированный рассказ «Заячьи лапы» (по К. Паустовсму),
ноьемом порядка 30 синтагм.
Исходным положением для определения критериев качевен-
Иой и количественной оценки полученных результатов ялась
мысль о том, что с семантической точки зрения, речевое сооб-
__________
[*] Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики / Под ред.
Л.И. Беляковой. - М„ 1985. - С. 80-88.
щение нельзя разложить на однозначные единицы, так как в нем
всегда есть нечто главное, второстепенное и третьестепенное.
Исходя из этого положения, за критерий полного понимания
текста был взят фактор представленности в речевой продукции
учащихся «смысловых вех», которые во внутренней речи стано
вятся конденсированным выражением больших смысловых групп
или семантических комплексов, приобретающих способность
представлять целый текст в мышлении и памяти.
Выделенные «смысловые вехи», представляющие во внутрен
ней речи семантические образования, в процессе воспроизводст
ва выполняют роль «большой программы», плана, обеспечиваю
щего производство целого текста, и могут быть развернуты в более
или менее полный текст.
За полноту передачи содержания текстового сообщения нами
был принят критерий воспроизводства «семантически необходи
мых» предложений, передающих основное содержание, т. е. ло
гико-фактологическую канву события. Как правило, количество
таких предложений составляет половину от общего их числа. За
«семантически необходимое» предложение признавалось такое
предложение, которое, соотносясь с предыдущим, не повторяло
и не уточняло его смысл, а развивало новую мысль, значимую для
последующего развития сюжета.
Пропуск одного из таких предложений порождает смысловую
неполноту, прерывистость сообщения или, в терминах Н.И. Жин
кина, «смысловую скважину», ведущую к частичному, а иногда п
полному непониманию текста партнером.
В основу качественной обработки полученного материала были
положены такие параметры, как:
1) полнота представленности структурных элементов отдель
ной мысли, т. е. наименования предмета (субъекта) и предиката,
того, что сообщается о предмете;
2) степень семантической выраженности предикатов: предика!
считался семантически выраженным, если его наименование со
ответствовало текстовой лексеме или синонимической паре;
3) степень связности отдельных пре