Учащимся предлагалось заменить фразеологические сочетания
и фразеологические обороты одним словом — глаголом, точно вы-
ражающим его семантику. Например: остаться в живых, положить
конец, пустить пыль в глаза, навострить уши, повесить нос. <...>
Анализ результатов выполнения задания позволяет сделать
следующие выводы: среди учащихся 6 класса школы для детей
с тяжелыми нарушениями речи только 10% справились с зада-
нием без ошибок. Это на 40% ниже результата учеников 4 класса
массовой школы, среди которых полностью справились с зада-
ниями 50%.
Среди учащихся 8 класса только 37% детей полностью справи-
лись с заданием, между тем как 70% шестиклассников массовой
школы справились с заданием без ошибок. Надо отметить, что
уровень понимания фразеологических единиц языка у учащихся
8-го класса школы для детей с тяжелыми нарушениями речи ниже
уровня понимания фразеологизмов у четвероклассников массо-
вой школы на 13%.
Характер ошибок:
1) замена фразеологического оборота не глаголом, а другой
частью речи: прикусить язык — не слова, больно и т. д.; ос-
таться в живых — жизнь прекрасна',
2) подбор глаголов, нечетко выражающих смысл фразеоло-
гической единицы: остаться в живых — жить (вместо вы-
жить); прикусить язык — не говорить (вместо молчать);
3) неправильный подбор глагола, связанный с буквальным
толкованием фразеологического оборота: сесть в лужу —
промокнуть; пустить пыль в глаза — засорить;
4) подбор целой фразы, связанной с буквальным толкованием
фразеологического оборота: прикусить язык — остаться без
языка; пустить пыль в глаза — остаться без глаз;
5) использование ассоциативных связей: положить конец все-
му; прикусить язык — от злости;
6) неправильное понимание фразеологических оборотов:
сесть в лужу — заплакать; остаться в живых — погибнуть;
остаться в живых — помочь; сесть в лужу — проговориться.
Все перечисленные ошибки свидетельствуют о значительных
трудностях при понимании фразеологических оборотов. Это сни-
жает образность речи учащихся и затрудняет понимание ими речи
окружающих.
Мы рассмотрели состояние всех основных элементов лекси-
ческой парадигмы глагола у детей с общим нарушением речи и
у детей с нормальным речевым развитием. Проведенный экспе-
римент дал большой по объему лексический материал, на основе
которого можно провести сопоставительный анализ количествен-
ной стороны глагольной лексики.
Нами были подсчитаны все слова, которые использовали уча-
щиеся при выполнении всех заданий.
<...> Объем активного словаря у учащихся 4 класса общеобра-
зовательной школы и 6 класса школы для детей с тяжелыми на-
рушениями речи приблизительно одинаков. Совершенно другая
картина наблюдается при сравнении объема словаря учащихся
6 класса общеобразовательной школы и 8 класса школы для детей
с тяжелыми нарушениями речи. Дети с нормальным речевым раз-
витием владеют словарным запасом, значительно превышающим
запас слов у детей с ОНР. Это объясняется тем, что у детей с тя-
желыми нарушениями речи актуализируется в основном обиход-
ная и лексически нейтральная глагольная лексика (идти, бежать,
играть, петь, кричать и т. д.), тогда как учащиеся общеобразова-
тельной школы употребляют больше глаголов экспрессивной и
стилистической окраски (закатываться, испачкаться, карабкать-
ся, кувыркаться, нахмуриться, огорчиться, порхать и др.).
<...> Речевая активность детей с ОНР увеличивается в возрасте
10—12 лет, т. е. в 4—6 классах. В 7—8 классах речевая активность
резко снижается у детей с ОНР. Восьмиклассники используют
глагольную лексику в меньшем объеме, чем учащиеся 6 класса
школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Отсюда вытекает методическая задача — активизировать ак-
тивный и пассивный словарь старшеклассников для увеличения
объема глагольной лексики.
Сопоставительный анализ состояния всех сторон глагольной
лексики у учащихся с ОНР с детьми, имеющими нормальное ре-
чевое развитие, позволил сделать следующие выводы:
1. Объем словаря учащихся 6—8 классов школы для детей с тя-
желыми нарушениями речи невысок. В речи учащихся активизи-
руется малая часть пассивного словаря, который, в свою очередь,
ниже возрастной нормы.
2. Ярко выражена тенденция к очень медленному развитию
лексики у учащихся 6—8 классов школы для детей с тяжелыми на-
рушениями речи.
3. У детей с общим недоразвитием речи затруднено формирова-
ние понятия об антонимических и синонимических отношениях.
4. Уровень речевого развития является решающим фактором
для усвоения контекста (синтагматических отношений в лексике).
Чем ниже уровень развития речи, тем меньшее влияние оказывает
контекст на актуализацию нужного слова.
Речевые умения и навыки учащихся 6—8 классов школы для
детей с тяжелыми нарушениями речи не соответствуют уровню
программных требований. Это находит выражение в бедности и
невыразительности связной речи.
Результаты исследования нельзя объяснить только структурой
дефекта учащихся с ОН Р. Безусловно, причина несформированно-
сти речевых умений и навыков в том, что отсутствует специальная
программа обучения русскому языку в средних и старших классах
школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. До настоящего
времени не разработана специальная методика изучения русско-
го языка в данных школах, следовательно, нет и методики работы
над лексикой. Это влечет за собой низкое качество усвоения лек-
сического материала и тормозит развитие связной речи.
Г. В. Бабина
Пути оптимизации процесса формирования
лексических навыков учащихся старших классов
школы для детей с тяжелыми нарушениями речи[†††††††]
<...> В данной статье ставится задача показать возможные ва-
рианты решения практических вопросов создания системы рабо-
ты по формированию лексических навыков у учащихся старших
классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. <...>
За основу содержания работы по обогащению словарного
запаса учащихся мы взяли лексико-семантические группы гла-
голов психической деятельности человека, куда вошли глаголы
восприятия, эмоционального состояния и отношения, мышле-
ния, знания. <...>
Организация работы по усвоению именно глагольной лексики
представляется нам очень важной, поскольку глагол отличается
исключительной сложностью содержания, широтой семантиче-
ского объема, разнообразием парадигматических связей и «за-
нимает, как правило, центральное положение в семантической
структуре предложения». <...> Кроме того, следует помнить, что
окружающий нас мир не статичен, он находится в движении, и
для того, чтобы ученики умели адекватно описывать окружаю-
щую действительность, мы должны научить их пользоваться гла-
гольной лексикой.
Выбор глаголов лексико-семантического поля психической дея-
тельности человека обусловлен широкой представленностью дан-
ных глаголов в учебниках русского языка и литературы (4—6 классы),
трудностями их усвоения и активного использования, связанны-
ми с абстрактным значением, распространенностью в языке лек-
сем, обозначающих различные психические действия и способ-
ности человека. <...>
При выборе организационных форм работы мы исходили из
установки на создание такой системы упражнений, которая обес-
печивала бы автоматизированное владение лексическим миниму-
мом, подлежащим усвоению. Рекомендуемые нами упражнения
представляют собой законченную систему, которая строится по
принципу поэтапного формирования навыков и умений и пред-
полагает повторяемость лексических единиц в той мере, в какой
это необходимо для развития лексически правильной речи.
<...> При создании специальной системы упражнений мы ру-
ководствовались такими методологическими принципами, как
принцип активности речевой коммуникации и принцип функ-
ционального подхода к обучению. Реализация первого принципа
обеспечивает адекватные условия для вызова у обучаемых потреб-
ности в речевом акте <...> и появления коммуникативной интен-
ции (создание содержательного и мотивационного базиса для ис-
пользования лексических единиц). Функциональная организация
процесса формирования лексических навыков создает подлинно
речевые условия для усвоения лексики (от содержания к форме
выражения).
Предлагаемая нами система работы по формированию лекси-
ческих навыков включает три этапа:
I этап. Презентация и первичная реализация лексических единиц:
а) создание содержательного и мотивационного базиса для ис-
пользования учащимися лексических единиц (предъявление со-
ответствующего экстралингвистического объекта, создание рече-
вой ситуации, вызов коммуникативной интенции);
б) использование функционально-семантических таблиц в ка-
честве речевых опор.
II этап. Формирование лексических навыков в процессе вы-
полнения тренировочных упражнений:
а) условно-речевые упражнения;
б) создание лексико-семантических объединений слов;
в) усвоение особенностей употребления лексических единиц
с учетом их семантических, парадигматических и синтагматиче-
ских характеристик.
III этап. Самостоятельное использование лексических единиц:
а) подготовка к устным и письменным связным высказыва-
ниям;
б) написание сочинений и изложений с установкой на упот-
ребление слов, относящихся к усвоенным лексико-семан-
тическим группам;
в) специальные контрольные задания.
Реализация описанной системы работы в условиях школы-интер-
ната для детей с тяжелыми нарушениями речи предполагает исполь-
зовать для этого индивидуальные занятия и уроки русского языка.
Остановимся на рассмотрении вопросов содержания и органи-
зации работы на I этапе. На этапе презентации и первичной реали-
зации лексических единиц с помощью определенного экстралин-
гвистического объекта создаются условия для вызова у школьникое
потребности общения. В качестве экстралингвистического объекта
можно использовать фонограммы бесед подростков или взрослых,
диафильмы, статьи юношеских газет и журналов, небольшие тек
сты из художественной литературы, экскурсии и др.
При выборе и создании экстралингвистических объектов рече
вого общения следует учитывать ряд моментов:
1) предъявляемый материал, являющийся содержательной ос
новой коммуникации, должен соответствовать возрасту учащих
ся, их интересам, склонностям, ориентироваться на определен
ный запас сведений по обсуждаемому вопросу;
2) в содержании экстралингвистического объекта предусмат
ривается наличие определенной проблемной ситуации, вызываю
щей у учащихся коммуникативную интенцию;
3) презентация объекта обсуждения сопровождается речевой
установкой (речевой задачей), которая переключает внимание
учащихся на план содержания и создает условия для неосознан-
ного использования необходимых лексических единиц;
4) при определении смысловых тем целесообразно исходить из
задач подготовки учащихся к жизни, типичными можно признан,
поведенческие, нравственно-этические, социально-политиче-
ские, научно-познавательные и эстетические проблемы.
Приведем пример фонограммы беседы подростков, подготов-
ленной нами для проведения экспериментального обучения, <...>
в эксперименте участвовали учащиеся 6—7 классов.
Текст фонограммы беседы подростков на тему: «Общительность —
достоинство или недостаток?»
(В тексте беседы предусмотрено использование глаголов эмо-
ционального состояния и отношения, подлежащих усвоению уча-
щимися. Прослушивание фонограммы предваряет вступительное
слово учителя, в котором уточняется семантика слова «общитель-
ность».)
Как-то зашел разговор об умении себя вести и в частности — об
общительности. Общительность — это достоинство или недоста-
ток? Андрей заявил, что общительность — это недостаток. Алеша
удивился и попросил объяснить, почему он так считает.
Андрей: А вот представь себе такую сцену — едут в поезде двое
незнакомых людей, один из них очень устал, ему хочется отдох-
нуть, а второй любит пообщаться, т. е. общительный. И началось:
«Меня зовут Коля, а вас? Мне 30 лет, а вам? Мне нравится пере-
дача «Что? Где? Когда?», а вам? Я увлекаюсь спортом, а вы?
Я обожаю хоккей, а футбол недолюбливаю». И так дальше в этом
духе. Такой общительный попутчик утомит своего собеседника,
надоест ему. Усталый человек ни за что ни про что будет мучиться,
нервничать, станет тяготиться обществом разговорчивого попут-
чика. Ему можно посочувствовать. Вот и выходит, что общитель-
ность — это недостаток.
Алеша: Я не согласен с тобой. При хорошем воспитании общи-
тельность — достоинство. Общительный человек может развлечь
вас необыкновенной историей, развеселить друзей остроумной
шуткой, оживить скучную компанию, ободрить огорченного то-
варища.
Возникший спор не окончен, что служит стимулом для выска-
зываний учащихся по поводу услышанного. Перед учащимися
ставятся речевые задачи, которые побуждают их к обсуждению:
1. Как отстаивает свое мнение Андрей?
2. Какие доводы приводит Алеша в защиту своего мнения?
3. Как можно доказать, что Андрей говорит о назойливости,
а не об общительности?
4. Как вы считаете, кто из ребят прав и почему?
Учитывая факт появления у учеников возможных затруднений
в употреблении необходимых лексических единиц, мы предусмот-
рели опоры высказываний, опосредующие выбор речевых средств
и используемые при подготовке к ответам на поставленные во-
просы. В качестве опор высказываний учащихся мы применяли
специально разработанные функционально-речевые таблицы.
Методика использования такого рода таблиц на уроках препода-
вания иностранного языка представлена в работах B.C. Коросте -
лева. <...>
В средней колонке таблицы дается глагольная лексика, под-
лежащая усвоению, в данном случае — глаголы эмоционального
состояния и отношения. Глаголы объединены в небольшие под-
группы по парадигматическому принципу (синонимы, антони-
мы, дериваты), что создает условия для выбора соответствующих
средств речевой реакции и для овладения парадигматическими
связями представленных лексических единиц. С левой стороны
расположены грамматические конструкции, необходимые для
выражения учащимися собственных мыслей по обсуждаемой про-
блеме. Правая колонка содержит набор слов — распространителей
глаголов, их предъявление тоже предполагает свободный выбор.
Наличие грамматических конструкций и слов-распространителей
помогает учащимся овладевать синтагматическими связями гла-
голов в процессе речевого высказывания.
Общительность — достоинство или недостаток?
|
Покажем возможности использования функционально-рече-
вых таблиц. Все виды упражнений I этапа проводятся в процессе
индивидуальных занятий с подгруппой учащихся из 4—5 человек.
В небольшой подгруппе школьников сравнительно легко органи-
зовать обмен мнениями, все дети получают возможность выска-
заться и послушать товарищей, согласиться или возразить, при
этом создается атмосфера общения, а не опроса.
Работа в подгруппе строится следующим образом. После крат-
кого вступительного слова учителя ученики прослушивают фоно-
грамму беседы, затем учитель с помощью установок (речевых задач)
актуализирует у детей потребность в общении. При подготовке
к высказываниям (3—4 мин) учащиеся используют индивидуальные
функционально-речевые таблицы (принцип работы с таблицей со-
общается учителем). Пользование таблицей во время обсуждения
факультативно и зависит от контингента учащихся, их речевых воз-
можностей, уровня компетентности в рамках данной проблемы.
Предъявление речевых установок, как правило, осуществля-
ется не глобально, а рассредоточенно. При обсуждении нецеле-
сообразно требовать от учеников больших высказываний, так как
в них неизбежно появляются ошибки. Следует иметь в виду, что
учащимся с общим речевым недоразвитием бывает трудно стро-
ить самостоятельные высказывания даже на основе функциональ-
но-речевых таблиц. В таких случаях полезно использовать серии
дополнительных вопросов (реплик), организованных по типу ус-
ловно-речевых упражнений, описанных в работах Е.И. Пассова.
Так, к обсуждению первой речевой задачи (Как отстаивает свое
мнение Андрей?) можно подготовить следующие серии реплик:
I. Согласись, если это так.
1. Слишком общительный попутчик утомил своего собеседни-
ка болтовней.
2. Болтливый пассажир надоел своему попутчику бесконечны-
ми (пустыми) разговорами и т. д.
Ответы на данные реплики предполагают их имитацию, а сле-
довательно, имитативное использование нужных глаголов.
11. Возрази, если я не права.
1. Усталый пассажир радуется.
2. Он наслаждается обществом собеседника (разговором с по-
путчиком).
Подобные реплики требуют от учащихся подстановки усваивае-
мых лексических единиц, в своих возражениях они будут использо-
вать глаголы, антонимичные названным в репликах учителя.
Серии дополнительных вопросов или реплик готовятся ко
всем речевым установкам, однако обсуждение одной-двух про-
блем (последних) желательно проводить на более высоком уровне
самостоятельности, т. е. без вспомогательных вопросов и без таб-
лиц на момент высказывания.
После обсуждения внимание детей привлекается к глаголам,
помещенным в таблице, уточняется лексическое значение неко-
торых из них, на основе этого делается вывод о их смысловой бли-
зости и принадлежности к лексико-семантической группе глаго-
лов эмоционального состояния и отношения. На первом занятии
происходит только знакомство учащихся с такой разновидностью
объединений слов, как лексико-семантическая группа глаголов
эмоционального состояния и отношения (без специальной тер-
минологии). В последующем, в процессе проведения упражнений
на II этапе, понятие «лексико-семантическая группа» уточняется,
состав глагольной лексики усваиваемой группы расширяется.
На индивидуальных занятиях организуется обсуждение ряда
проблем, предполагающих использование глаголов эмоциональ-
ного состояния и отношения, что позволяет несколько раз про-
демонстрировать речевые возможности усваиваемых лексических
единиц (реализация принципа повторяемости) и раскрыть их
Функционирование в речи.
Итак, мы показали особенности формирования лексических
навыков у учащихся старших классов школы для детей с тяжелыми
нарушениями речи на основе принципов активной речевой ком-
муникации и функциональной организации процесса обучения.
Предварительные результаты обучающего эксперимента позволя-
ют говорить о том, что упорядоченная презентация лексических
единиц (в составе семантических полей, лексико-семантических
групп и т. д.), создание речевых проблемных ситуаций и примене-
ние функциональных таблиц, программирующих речевые поступ-
ки учащихся, являются важными условиями успешного усвоения
семантических, стилистических и синтагматических возможно-
стей глаголов и способствуют интенсификации процесса форми-
рования лексических навыков.
А. А. Алмазова
Обучение построению письменного текста учащихся
5—6 классов специальной (коррекционной) школы
V вида[‡‡‡‡‡‡‡]
Экспериментальное исследование осуществлялось с целью вы-
явления нарушений продуцирования письменных текстов у уча-
щихся с речевой патологией и определения причин этих наруше-
ний. Для этого был проведен сравнительный анализ письменных
работ (сочинений по картине) учащихся 5 и 6 классов специаль-
ной (коррекционной) школы V вида и школы общего типа.
Содержание исследования составили сочинения по серии из
трех сюжетных картин «Наводнение» и по картине И.И. Левитана
«Март». Выбор картин осуществлялся в соответствии с программ-
ными требованиями.
Написание сочинений проводилось на фронтальных занятиях
без предварительной подготовки. Учитель сообщал детям назва-
ния картин, помещенных на доске. Какие-либо дополнительные
комментарии исключались. <...>
Для полноценного описания и классификации типичных оши-
бок, допускаемых учащимися при создании текста, и определения
причин выявленных трудностей нами были определены критерии
оценки ученических письменных работ, соответствующие взгляду
на текст как единицу связной речи, количественно и качественно
отражающие содержательную и структурную стороны высказыва-
ний и особенности их речевого оформления.
Анализ сочинений был направлен на оценку сочинений как
текстов, обладающих двумя основными характеристиками —
цельностью и связностью. Кроме того, рассматривалось умение
учащихся пользоваться языковыми средствами в связном речевом
построении.
Таким образом, выделены три основных критерия оценки со-
чинений учащихся:
• цельность высказывания;
• связность высказывания;
• использованные в высказывании языковые средства. <...>
Сопоставление данных проведенного анализа сочинений по
двум типам картин позволило распределить учащихся на 4 группы.
1 группу составили учащиеся школы общего типа, чьи работы
отличает наличие всех признаков цельности и связности текста,
а также высокий уровень использования языковых средств. <...>
2 группу составили учащиеся обоих типов школ, в чьих работах
преобладает нарушение цельности и связности текста при отно-
сительной сохранности использования языковых средств. В сочи-
нениях этой группы учащихся выделены не все микротемы, и хотя
отдельные из них развернуты, имеются различные нарушения
фактической стороны высказывания и последовательности мик-
ротем; главное не выделено или не отделено от второстепенного,
причинно-следственные отношения не выражены или нарушены;
нарушено выделение элементов внеязыковой связи (отсутствуют
элементы вступления и/или заключения); материал неравномер-
но распределен по частям текста; наблюдаются значительные на-
рушения межфразовой связи или ее отсутствие. Однако в таких
сочинениях отмечены лишь отдельные нарушения лексического
и/или грамматического строя, использованный словарь и синтак-
сические конструкции достаточно разнообразны. <...>
3 группу составили учащиеся и «массовой» и специальной
школы, в чьих сочинениях выявлено значительное нарушение
использования языковых средств при относительной сохранно-
сти цельности и связности текста. В сочинениях этой группы уча-
щихся имеются незначительные нарушения цельности и связно-
сти текста: выделена большая часть микротем, раскрыто из них
больше половины, имеются некоторые нарушения фактической
стороны высказывания (элементы домысла, пропуск незначи-
тельных звеньев), все факты и явления изложены последователь-
но, выделено главное (возможно незначительное расширение
второстепенных звеньев), причинно-следственные отношения
не выражены или выражены между отдельными фактами, но и не
нарушены, имеются или отсутствуют элементы вступления или
заключения, материал недостаточно равномерно распределен по
частям текста, наблюдаются отдельные нарушения межфразовой
связи. В сочинениях учащихся, отнесенных к данной группе, от-
мечены значительные нарушения лексического и грамматическо-
го строя, беден словарь и однообразны синтаксические конструк-
ции. <...>
4 группу составили дети, в чьих сочинениях отмечены наруше-
ния всех трех выделенных нами критериев: цельности, связности
текста и его языкового оформления.
Данная группа оказалась весьма неоднородной по своему со-
ставу. В ней мы выделили 2 подгруппы в зависимости от степени
сформированности умений строить текст по картине:
1- я подгруппа (учащиеся школ обоих типов) — отмечены незна-
чительные нарушения всех параметров текста. <...>
2- я подгруппа (учащиеся специальной школы) — все параметры
текста грубо нарушены. <...>
Следует обратить особое внимание на учащихся, отнесенных
ко 2 уровню 4 группы. Очевидно, в данном случае требуется до-
полнительное специальное исследование, направленное на уточ-
нение первичного нарушения.
Таким образом, проведенный сравнительный анализ сочи-
нений позволил определить, что по сравнению со сверстни-
ками с сохранной речевой деятельностью учащиеся 5—6 клас-
сов специальной (коррекционной) школы V вида испытывают
значительные трудности в продуцировании связных письмен-
ных высказываний. В работах учащихся специальной школы
нарушаются все или отдельные признаки текста. Наличие
внешней программы высказывания в виде серии сюжетных
картин облегчает учащимся построение текста, но не устраня-
ет нарушения.
Преобладающий характер носят такие ошибки, как:
• чрезмерное сужение или расширение объема всего выска-
зывания или его части, пропуск и искажение фактов, пе-
речисление выделенных звеньев высказывания без их раз-
вертывания, нарушение последовательности изложения,
нарушение причинно-следственных отношений в высказы-
вании;
• неструктурированность материала, отсутствие лексико-
грамматической связи;
• бедность словаря, стереотипность синтаксических конс-
трукций, выраженный аграмматизм, обилие вербальных
парафазии.
Наличие этих нарушений связано с патологией операций ре-
чепорождения: ориентировки в условиях высказывания, внутрен-
него программирования высказывания, внешней реализации
программы высказывания, контроля. В частности, это выража-
ется в том, что:
— нарушен серийно-последовательный способ обработки ин-
формации: страдает многоаспектность анализа, последо-
вательность выделения предметов высказывания и их объ-
единение в конечное единое целое, осознание внутренних
связей между ними;
— затруднено удержание замысла и подавление побочных ас-
социаций;
— недостаточенуровеньсформированностиязыковыхсредств,
используемых в оформлении письменных высказываний;
— нарушено сличение полученного результата с реальным об-
разом.
Базовыми для предлагаемой методики являются данные лин-
гвистики, психолингвистики, дидактики. Коррекционная направ-
ленность обучения обеспечивается учетом данных психологии и
дефектологии по проблеме порождения связных высказываний
в норме и патологии, а также учетом результатов проведенного
нами исследования, связанного с изучением нарушения механиз-
мов продуцирования текста. <...>
В основу обучения положена поэтапная организация работы по
формированию связного высказывания с использованием обоб-
щенной модели деятельности учащихся по созданию письменно-
го текста, а также содержательных (картины, образцы текстов) и
смысловых опор высказывания.
Использованный в ходе обучения материал отвечает требова-
ниям программы:
• 5 класс — обучение построению текстов повествователь-
ного характера (тексты и серии картин «Митины друзья»,
«Орел и кошка», «Письмо Деду Морозу», «Серая шейка»,
«На льдине» и т. п.);
• 6 класс — обучение построению текстов-описаний пейза-
жа (тексты и картины «Друзья», «В зимнюю ночь», «Лесное
озеро», «Зимний вечер» и т.п.).
В обучении построению каждого типа текстов выделяются сле-
дующие этапы:
1) анализ готовых образцов высказывания;
2) конструирование текста по опорам;
3) самостоятельное создание опор и построение текста на их
основе.
Совокупность двух видов опорных конструкций представляет
собой модель анализируемого или создаваемого высказывания,
соотносится с его тема-рематическим развертыванием:
• опорные слова и конструкции, характеризующие содержа-
ние текста: тематические предложения, глаголы и гла-
гольные словосочетания, отражающие систему преди-
катов в тексте, имена существительные и эпитеты к ним,
представляющие собой систему денотатов и их признаков
(смысловые опоры);
• опорные слова и конструкции, отражающие связи между
частями текста.
Для составления высказываний предлагается обобщенная мо-
дель, отражающая пооперационный способ деятельности по соз-
данию текста, которая в каждом случае может быть наполнена
конкретным материалом:
1) ориентировка в общем содержании картины, текста;
2) разграничение основных смысловых частей в содержании;
3) составление общего плана высказывания из тематических
(этапных) предложений;
4) установление связи между ними;
5) подбор нужных слов для высказывания;
6) подробное развертывание пунктов плана.
Данная модель позволяет корригировать нарушения меха-
низма текетообразования, поскольку пооперационно расчле-
няет процесс речепорождения. Использование такой модели
способствует индивидуализации коррекционного обучения,
так как создает возможность более длительной и дробной от-
работки нарушенного звена речепорождения (на индивидуаль-
ных занятиях).
Предлагаемая методика обучения характеризуется комплекс-
ным сочетанием слуховых (чтение текстов и объяснения учите-
ля), зрительных (вербальные и невербальные опоры) и мотор-
ных (запись материала) ощущений учащихся, служащих опорой
для сознательного овладения учащимися правилами текетооб-
разования.
5 класс — обучение построению письменных текстов (повест-
вований).
Используются серии сюжетных картин, которые служат невер-
бальными опорами, наглядно отражающими чередование преди-
катов в текстах.
I этап — анализ готовых образцов высказывания (иллюстриро-
ванных текстов).
Задачей данного этапа является научить детей:
• определять тему и основную мысль текста на основе анали-
за содержания картины и предложенного текста;
• расчленять текст на части и составлять план путем выделе-
ния тематических предложений в каждой части текста;
• определять микротемы, входящие в эти части, опираясь на
картины;
• отбирать из текста опорные слова и словосочетания для раз-
вертывания пунктов плана и микротем.
В лингвистическом плане уточняются понятия текста, темы и
основной мысли текста, частей текста.
Содержание работы.
1. Рассматривание картин и чтение текста. Беседа по данному
материалу с целью определения темы текста. Тема определяется
путем ответа на вопросы: «Что изображено на картинах?» и «О чем
говорится в тексте?». В случае затруднения тема формулируется
после беседы по наводящим вопросам учителя. Сформулирован-
ная тема записывается.
2. Определение основной мысли осуществляется путем анализа
содержания текста и ответа на вопрос: «Что хотел сказать автор?»
В ходе беседы по данному вопросу формулируется и записывается
основная мысль высказывания.
Возможен также анализ заголовка (если он соответствует ос-
новной мысли текста). Дети отвечают на вопрос: «Почему текст
так называется?» Следует отметить, что специальной работы по
анализу и подбору заголовков в предлагаемой методике не преду-
смотрено. Эта работа носит попутный характер. Однако пренеб-
регать анализом заголовков нельзя, так как при этом формируется
умение обобщать увиденное, прочитанное или прослушанное. На
данном этапе учащимся сообщаются сведения о том, что заголо-
вок может выражать как тему, так и основную мысль текста.
3. Анализ частей текста (каждая часть проиллюстрирована кар-
тинкой). Проводится беседа по содержанию каждой части (гра-
ницы каждой смысловой части совпадают с границами абзацев).
К каждой части задается вопрос: «О чем говорится в этой части?»
Содержание части детально разбирается.
4. Составление плана. Детям сообщается о том, что в каждой части
есть предложение, в котором выражается тема данной части. Обыч-
но такое предложение находится в начале или в конце части. Затем
осуществляется поиск и выписывание тематических предложений.
Таким образом получается план (программа) текста, состоящий из
повествовательных предложений, в которых последовательно разво-
рачивается содержание высказывания. Получившийся план сам по
себе представляет некое подобие рассказа, но, прочитав и проана-
лизировав его, приходим к выводу: для того, чтобы передать изобра-
женное на картине, необходимо раскрыть содержание каждой части,
а чтобы получился текст, связать части между собой.
5. Анализ микротем, составляющих части текста. Микроте-
мы выделяются по следам анализа картин: изображенные объ-
екты соответствуют микротемам. Затем учащиеся в тексте нахо-
дят содержание каждой микротемы. На данном этапе учащимся
предлагаются опорные слова и словосочетания для каждой мик-
ротемы («слова-помощники»). Они используются при анали-
зе содержания микротем. Опорные конструкции предлагаются
трех типов: глаголы и глагольные словосочетания, передающие
последовательность событий, существительные и согласован-
ные и несогласованные определения, характеризующие изобра-
женные объекты, слова и словосочетания, служащие для связи
частей текста между собой. Для лучшего восприятия каждый тип
опорных конструкций выделяется определенным цветом или
шрифтом.
6. Запись текста.
Приведем пример работы над текстом на данном этапе обу-
чения.
Учащимся предложен текст «Митины друзья»:
«Зимой лосиха с лосенком ночевали в осиннике. Лес стоял белый
под снегом. Иней оседал на ветках, на спине лосихи. Вдруг послы-
шался шорох. Лосиха насторожилась. Она увидела среди деревьев
волка.
И тогда лоси помчались в лес. За ними гналась стая волков. Впе-
реди показалась лесная сторожка. Ворота сторожки были раскры-
ты. Лоси бросились прямо в ворота.
В это время сын лесника Митя разгребал во дворе снег. Лоси чуть
не сбили его с ног. Митя