Цели и задачи дисциплины 1 глава

ГЛАВА II.

ДИАЛЕКТИЧЕСКИЕ МЫСЛИТЕЛЬН Н. Е. Веракса

ДИАЛЕКТИЧЕСКОЕ
МЫШЛЕНИЕ

Уфа 2006

УДК 111.1
ББК 87.21
В 31

Предлагаемая Вашему вниманию книга — докторская диссертация Николая Евгеньевича Вераксы, защищенная в 1991 году. В ней подведены итоги становления психологической научной школы диалектического мышления и определены перспективы дальнейших исследований.

Издание адресуется психологам, педагогам, работникам образования, а также широкому кругу читателей.

УДК 111.1
ББК 87.21

ISBN 5-9635-0050-8

© Веракса Н. Е., 2006
© Вагант, 2006

ОГЛАВЛЕНИЕ

Обращение к читателям

Предлагаемая Вашему вниманию книга — докторская диссертация Николая Евгеньевича Вераксы, защищенная в 1991 году. В ней подведены итоги становления психологической научной школы диалектического мышления и определены перспективы дальнейших исследований.

Первые статьи, в которых вводилось и обосновывалось понятие диалектического мышления были опубликованы в 1985—1987 годах. Н. Е. Вераксой и группой исследователей под его руководством были проведены исследования, позволившие обнаружить и описать этот феномен в мышлении детей-дошкольников и взрослых.

Концепция диалектического мышления является логичным выражением в пространстве психологической науки философии Платона, Аристотеля, Фомы Аквинского, Г. В. Ф. Гегеля, П. А. Флоренского, А. Ф. Лосева. Опираясь на исследования Ж. Пиаже, Л. С. Выготского, М. Вертгеймера, В. В. Давыдова, положив в основание собственного исследования представление о диалектической логике, как об особой форме мышления ребенка и взрослого, Н. Е. Веракса предлагает оригинальный, аргументированный ответ на вопрос, откуда в мышлении человека появляется новое, раскрывает механизмы творчества. Безусловно, революционной является идея о единстве мыслительных механизмов творчества детей дошкольного возраста и взрослых, выдающихся ученых, изобретателей, поэтов, политиков. Понимание диалектической логики как особой формы мышления позволяет обсуждать диалектические преобразования не только на понятийном, но и на образном уровне.

Особый этап в развитии идей научной школы Н. Е. Вераксы — формирование представления о диалектическом мышлении как об особом исследовательском методе, позволившем обсуждать задачу построения диалектической психологии.

Прошедшие шестнадцать лет были годами активной жизни заявленных в диссертации идей: одно из убедительных доказательств этого — подготовленный заинтересованный читатель, который эту книгу ожидает с нетерпением. Дело в том, что предложенная Н. Е. Вераксой концепция развития творческих способностей настолько притягательна и сложна одновременно, что вокруг нее постоянно создается напряженное поле научного обсуждения, в которое втягиваются все новые люди: студенты, аспиранты, психологи, педагоги.

Однако научное направление, занятое проблемами творчества, требует от своих адептов решения сложной задачи: принадлежность к любой «школе» подразумевает исповедание некоторых общих оснований, в то время как идеология творчества с необходимостью требует их преобразования, отрицания. Именно поэтому у «посвященного», но пытливо настроенного читателя, берущего в руки эту книгу сегодня, может возникнуть

вопрос: не ушла ли теория с тех пор настолько далеко, что книга стала представлять скорее историческую ценность?

Действительно, за минувшие годы идеи, намеченные в начале 90-х Н. Е. Вераксой, были развернуты им самим и его учениками в целом ряде исследований. Использованный в работе способ анализа реальности — физического и культурного мира, с одной стороны, и психики, с другой, — был отрефлексирован как особый структурно-диалектический метод. Этот метод оказался продуктивным не только при исследовании когнитивной сферы, но и при понимании и моделировании социальных ситуаций (аналогичный путь в психологии, пожалуй, проделала только концепция Курта Левина).

Однако эта книга все же не устарела именно в силу своего специфического содержания, ведь она — о методологии исследования творчества. Защищенная в 1991 году диссертация называлась «Возникновение и развитие диалектического мышления у дошкольников», а книга, которую читатель держит в руках, называется иначе — «Диалектическое мышление». И дело не в том, что автор когда-то ошибся с выбором названия; именно из перспективы сегодняшнего дня можно адекватно оценить событие шестнадцатилетней давности: несомненно, «защищался» не некоторый частный феномен умственного развития детей, но принципиально новый предмет психологического исследования и соответствующий данному предмету метод. Этим новым предметом стали психологические механизмы творчества (в широком смысле — детского, научного, художественного), а методом — продуктивное оперирование противоположностями.

Жанр диссертационного текста, впервые вводящего понятие в нормативное научное пространство, предполагает апелляцию к понятиям, уже укоренившимся в науке: задача автора состоит в том, чтобы убедить коллег, что новое понятие имеет солидные научные связи, его преемственность очевидна. Однако последовательное применение к самому тексту Николая Евгеньевича излагаемого в нем методологического принципа заставляет читателя проблематизировать содержание, побуждая задавать вопросы не только о связи заявленных понятий с уже привычными, но и об их принципиальном различении: о том, например, как соотносятся понятия «диалектического мышления» и «творческого мышления», «противоречивая» и «проблемная ситуации» и т. д. Повторим: эти вопросы возникают именно у вдумчивого читателя, способного почерпнуть в книге сам заявленный метод исследования — метод выявления и разрешения противоречий, т. е. не только букву, но и дух текста Н. Е. Вераксы.

Известно, что художественный текст вызывает особую реакцию — эстетическую, позволяя читателю пережить катарсис. Если прибегнуть к аналогии, можно сказать, что подлинно научный текст — это текст, который передает не только некоторое содержание, но и сам способ научного действия — постановки вопросов, научного сомнения и т. д. Можно смело

сказать, что читатель книги «Диалектическое мышление» держит в руках именно такой — развивающийся и развивающий — текст, который не только не устаревает со временем (при подготовке к печати в него была внесена лишь незначительная редакционная правка), но и, напротив, обрастает новыми смыслами и вопросами, включаясь в современный контекст развития теории.

Однако книги для того и пишутся, чтобы идея могла выбраться за пределы натурально сложившегося сообщества. Что может открыть в ней человек «непосвященный»?

Не будем пытаться в предисловии обосновывать ценность концепции Н. Е. Вераксы: его книга справится с этим гораздо успешнее. Приведем пока только аргумент в пользу того, чтобы за книгу вообще взяться, и аргумент этот таков: «Диалектическое мышление» — это авторский текст. Дело в том, что авторы — это увлеченные люди, они убеждены в верности собственной идеи, им чужды релятивистские рассуждения о том, что «есть много точек зрения». Авторы рассматривают все научное пространство как стянутое напряжением некоторого вопроса, и снять напряжение позволяет именно новая концепция.

Предвидим, что все сказанное может некоторых читателей не привлечь, а отпугнуть: авторский текст иногда вызывает подозрения в пристрастности и кажущемся субъективизме, особенно, если у читателя в глубине души живет надежда, что где-то, например, в бесстрастных учебниках, выражена «объективная точка зрения».

Можно возразить на это, что, конечно, объективная истина есть, иначе научный поиск не был бы таким драматичным, однако не существует иного пути к ней, кроме самоотверженно проложенных авторских троп.

М. Анчаров писал, что «следы полета одного человека помогают взлететь другому». Человек, читающий авторские тексты, получает возможность не только пройти по чужой тропе, но и научиться прокладывать собственную.

О. А. Шиян, И. Б. Шиян
Москва, 2006

Текст подготовлен к печати И. Б. Шияном, О. А. Шиян, Е. В. Глядешиной.
Печатается с незначительными сокращениями.

ВВЕДЕНИЕ

Необходимость психологического изучения генезиса диалектического мышления определяется тем значением, которое на современном этапе общественного развития приобретают «механизмы» мыслительной деятельности человека, направленной на анализ сложных диалектических процессов, происходящих в действительности. Нужно отметить, что в настоящее время все более остро ставится вопрос о воспитании творческой личности, обладающей новым мышлением, позволяющим разобраться в сложных, противоречивых явлениях и принять оптимальное решение. Гибкое, диалектическое мышление, способное оперировать парадоксами, с необходимостью входит в состав нового мышления.

В современной философской литературе в качестве универсального инструмента познания рассматривается диалектика. Возрастание интереса к диалектическому методу познания позволяет говорить об актуальности изучения диалектического мышления, опирающегося на диалектику. Важно подчеркнуть также и то обстоятельство, что универсальность диалектического метода обусловливает возможность анализа диалектического мышления как формы творческого мышления.

Психологическое изучение диалектического мышления связано с необходимостью понять его как родовую форму мыслительной деятельности человека. В. В. Давыдов отмечает: «Психологическое изучение формирования и функционирования мышления у индивида остается сугубо эмпиричным, если оно не опирается на результаты логических исследований строения «механизмов» родового мышления, присваиваемых индивидом и превращаемых в формы собственной субъективной деятельности» (В. В. Давыдов, 1972, с. 334). В современной научной литературе все более отчетливо формулируется идея о том, что базовые компоненты родового мышления человека на различных этапах его культурно-исторического развития остаются инвариантными. Они фиксируются в соответствующих логических структурах. «Совокупность этих логических структур образует глубинную архитектонику мышления, общую в своих основах для всех ступеней культурно-социального развития, и составляет существенный момент единства человеческого рода» (М. Г. Макаров, 1988, с. 5). В свете этой идеи становятся понятными некоторые результаты, полученные в антропологии, этнографии и лингвистике. В них отмечается общность логики современного и первобытного человека. В. П. Алексеев подчеркивает невозможность существования иррационализма в первобытном обществе: «...элементарный анализ той сферы сознания, которая охватывает эмпирический опыт, показывает, что эта сфера у первобытного человека, как и у человека развитого современного общества, есть сфера чистой логики, никакой иррационализм, никакое сопричастие не по действительным, а по кажущимся связям в ней невозможны, эмпирический опыт сразу же перестает

быть тем, что он есть, а именно могучим стимулом прогресса. Эмпирические наблюдения, иррационально истолкованные, сразу ввергают любой первобытный коллектив в пучину бедствий и автоматически исключают возможность его дальнейшего развития» (В. П. Алексеев, 1984, с. 244). В исследованиях ряда авторов (К. Леви-Стросс, В. Я. Пропп и др.) отмечается сходство мифологического и современного мышления. В них приводятся данные, которые позволяют говорить об инвариантности диалектического мышления, заключенного в мифе и в научном творчестве современных авторов. Советский исследователь мифа Я. Э. Голосовкер отмечал: «Чудесный мир мифа стоит в прямом противоречии к положениям формальной, аристотелевой логики...», однако «идеи многих научных открытий предвосхищены мифологией эллинов. Так же и иные чисто теоретические и философские идеи живут в эллинской мифологии. Мы узнаем, как произвольно миф играет временем, как один и тот же предмет может казаться то большим, то меньшим (по своей величине), как один и тот же объект может в одно и то же время находиться в двух местах, как для того, чтобы перейти с одного места на другое, предмет преодолевает пространство, равное нулю, или аннулирует время...» (Я. Э. Голосовкер, 1987, с. 10). Имеющиеся литературные данные позволяют сделать вывод о том, что диалектическое мышление является родовой формой мыслительной деятельности человека, а игнорирование диалектического мышления в психологии существенно обедняет общую картину умственного развития ребенка, понимаемую как процесс присвоения общественно выработанных способов мышления.

Изучение диалектического мышления имеет и собственно психологические основания. Прежде всего, нужно отметить роль диалектического мышления как важного компонента профессионального психологического мышления, которая вытекает из задачи создания диалектической психологии, сформулированной Л. С. Выготским: «Диалектика охватывает природу, мышление, историю — она есть самая общая, предельно универсальная наука; теория психологического материализма, или диалектика психологии, и есть то, что я называю общей психологией» (Л. С. Выготский, 1982, с. 420).

Важность «диалектического рассмотрения» проблем психологии отмечается П. П. Блонским (1979, с. 118), А. Н. Леонтьевым (1983, с. 103—105), С. Л. Рубинштейном (1957) и другими психологами.

Прямые указания на необходимость изучения развития диалектического мышления содержатся в исследованиях, направленных на построение современных систем обучения. Здесь нужно отметить, прежде всего, подход В. В. Давыдова к формированию теоретического мышления, основанный на диалектическом методе движения от абстрактного к конкретному. Для В. В. Давыдова характерна критика работ Ж. Пиаже за то, что тот «не опирается на принципы диалектической логики» при построении теории

интеллекта (В. В. Давыдов, 1972, с. 340). Не отрицая справедливости оценки В. В. Давыдовым теории интеллекта, разработанной Ж. Пиаже, все же нужно иметь в виду то обстоятельство, что Ж. Пиаже изучал и такие свойства интеллекта ребенка, которые следует отнести к особенностям диалектического мышления: чувствительность детей к противоречиям, понимание причинности (J. Piajet, 1927). Одна из его последних работ прямо посвящена изучению развития элементарных форм диалектики у детей (J. Piajet, 1981). В советской психологии рядом авторов (А. А. Венгер, А. В. Запорожец, Г. Д. Луков и др.) также рассматривалась чувствительность детей к противоречиям и изучалось понимание причинности дошкольниками. Выводы, полученные в исследованиях советских психологов, не совпали с выводами Ж. Пиаже (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, 1964, с. 231—242). Наличие противоречивых данных, связанных с особенностями диалектического мышления в работах, посвященных изучению развития мышления, указывает на необходимость их специального анализа в рамках проблемы психологии мышления. Следует все же признать, что наряду с возрастающим интересом психологов к проблеме диалектического мышления, она остается изученной недостаточно. Не выявлена психологическая специфика диалектического мышления в сравнении с традиционными подходами к исследованию мыслительной деятельности, остается открытым вопрос о генезисе диалектического мышления, о механизмах диалектического мышления.

Исследование диалектического мышления вызывается и необходимостью обоснования и разработки конкретных систем школьного и вузовского обучения. Наблюдается достаточно устойчивая тенденция поиска педагогами методик построения учебного процесса с учетом диалектической логики.

Прежде всего, нужно отметить исследования В. С. Шубинского (1979). Он выделил в структуре диалектического мышления ряд способностей: оперировать диалектическими противоречиями, отражать конкретную диалектику вещей, постигать в формах категориального аппарата диалектической логики всеобщую объективную связь и развитие. Ему удалось показать возможность активизации диалектического мышления учащихся в процессе обучения в школе. Однако нужно признать, что и в исследованиях В. С. Шубинского не решен вопрос о своеобразии механизмов диалектического мышления в сравнении с мышлением традиционным.

Интерес представляет система обучения математике, разработанная П. М. Эрдниевым. В ее основе лежит ряд положений: «1) совместное и одновременное изучение взаимосвязанных действий, операций, функций, теорем и т. п. (в частности, взаимно обратных); 2) обеспечение единства процессов составления и решения задач (уравнений, неравенств и т. п.); 3) рассмотрение во взаимопереходах определенных и неопределенных заданий (в частности, деформированных упражнений)...» (П. М. Эрдниев, 1986,

с. 7). Обращает на себя внимание известная диалектичность предложенного подхода. Однако эффективность системы обучения сам автор объясняет не характером формируемого в его ходе диалектического мышления учащихся, а тем, что процесс обучения создает возможности для проявления фундаментальных закономерностей мышления, к которым он относит и всеобщий закон развития (единства и борьбы противоположностей), и обратимость операций по Пиаже, и физиологические механизмы, описанные И. П. Павловым и П. К. Анохиным и др. В этой связи, видимо, возникает необходимость психологического исследования особенностей развития диалектического мышления.

Методика формирования диалектического мышления у студентов разрабатывается преподавателями общественных дисциплин, преподавателями математики и биологии. В школьном обучении также ведется работа в данном направлении. Составленный автором комплекс развивающих игр и упражнений был апробирован на детях дошкольного возраста в условиях детского сада и в семейном воспитании, что позволяет применять его в целях активизации диалектического мышления.

Автором были выдвинуты следующие гипотезы:

1. Диалектическое мышление представляет самостоятельную форму умственной деятельности ребенка, отличную от традиционно выделяемых в психологии видов мышления.

2. Диалектическое мышление возникает и развивается на протяжении дошкольного возраста. Оно является структурным образованием и функционирует на уровне образного отражения.

3. Механизм диалектического мышления детей дошкольного возраста характеризуется единством специфических мыслительных действий и образных средств отражения. Он обеспечивает продуктивное преобразование проблемных ситуаций и, складываясь в дошкольном возрасте, продолжает функционировать на последующих этапах интеллектуального развития.

4. Возможна активизация развития диалектического мышления дошкольников путем целенаправленного формирования средств и действий в игровой деятельности.

В экспериментах приняло участие более 1000 испытуемых.

ГЛАВА I.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫИЗУЧЕНИЯ
ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

§ 1. Мышление и логика

Мышление изучают различные науки, в том числе логика и психология. Логика изучает наиболее общие законы мышления. Одним из достижений ее развития является создание математической логики, позволяющей в известной степени формализовать процесс рассуждения, выделить его инварианты и выразить их посредством математических отношений. Таким образом, в процессе мышления устанавливается независимая от конкретного смыслового содержания структура, обнаруживаемая в любом конкретном рассуждении. В этой связи изучение мышления, в том числе и диалектического, ставит исследователя перед весьма сложной проблемой роли логических структур в процессе мышления.

Несмотря на то, что большинство психологов старается подчеркнуть психологическую специфику мышления, все же можно выделить несколько достаточно отчетливо сформулированных позиций о роли логических законов в процессе индивидуального мышления. Решающее влияние на развитие психологии мышления оказала аристотелева логика. Фактически, ассоциативная психология XVIII и XIX веков видела свою задачу в том, чтобы на основе закона ассоциаций объяснить те логические законы мышления, которые описал Аристотель. Такая методология изначально ставила психологию мышления в полную зависимость от логики. Особенно ярко она проявилась в детской психологии. Вся проблематика детской психологии мышления целиком исчерпывалась вопросами, ограниченными логикой, возникновением понятия, возникновением высказывания и возникновением суждения. Характерна в этом отношении книга Д. Селли. Он писал, что «мышление — это процесс, состоящий из умозаключений» (Д. Селли, 1916, с. 290). А, например, Д. Т. Ледд писал, что природа «умственной деятельности, происходящей при всяком мышлении, даже при самом элементарном, заключает в себе... некоторый вид суждения» (1906, с. 129). Взаимоотношение логики и психологии при таком подходе отчетливо сформулировал А. П. Нечаев: «Психолог стремится понять душевную жизнь во всей ее целостности, между тем как логик имеет в виду только некоторые (сравнительно редкие) моменты этой жизни, когда люди совершают правильные умозаключения. Психолог на основании анализа душевных явлений желает уяснить душевные процессы в том сложном виде, каком они действительно наблюдаются у разных людей. Логик стремится, на основании анализа действительно наблюдаемых случаев правильных умозаключений, уяснить идеальный ход мышления. Логика показывает, какие условия должны быть налицо, чтобы из данных оснований получился правильный

вывод, но она не разбирает вопроса, отчего эти условия иногда не соблюдаются и почему, следовательно, люди иногда делают неверные выводы из верных оснований. В психологии же этот вопрос выдвигается на первый план при анализе процессов умственной жизни...» (А. П. Нечаев, 1915, с. 169—170).

Естественно, что такой подход, оставлявший на долю психологии только ошибки в суждениях, не мог удовлетворить психологов. Показательно исследование К. Марбе (1901). Он изучал суждения. Под суждениями, согласно ассоциативной традиции, К. Марбе понимал все состояния сознания, относительно которых можно применить слова «истинно» или «ложно». В этом смысле оценке подвергались жест, слово, образ, фраза. Он предлагал испытуемым сделать суждение о воспринятом звуке, цвете, весе или ответить словом или жестом на поставленные вопросы, а затем просил описать эксперимент. В ходе экспериментов К. Марбе ожидал открыть собственно психологическую природу суждения, но ничего не обнаружил. К аналогичному результату он пришел и при изучении понимания суждений. Главный вывод, который он сделал, заключается в признании экстрапсихологического фактора, влияющего на характер суждения. Другими словами, он пришел к выводу, что мышление детерминировано логикой, тождественно логике, представляет ее тень. Оценивая подход, характерный для ассоциативной психологии, В. В. Давыдов отмечает, что «по всем основным пунктам традиционное психолого-дидактическое описание обобщения и понятия совпадает с формально-логическим настолько, что логические тексты можно без ущерба для их смысла переносить в психолого-дидактические работы и наоборот» (1972, с. 50).

Другой подход к пониманию роли логических компонентов в мышлении развивал Ж. Пиаже. Он объяснял отождествление логических и психологических структур отсутствием систематических экспериментальных данных о генетических механизмах мышления, что «наряду с приоритетом интроспекции привело к концентрации исключительно на нормативном аспекте мышления субъекта и, следовательно, к тому, что описания, даваемые логикой, стали считаться характеристиками действительных форм познавательной деятельности субъекта» (Beth E., Piajet J., 1966, с. 138). Если для ассоциативных психологов мышление — тень логики, то для Ж. Пиаже «логика является зеркалом мышления» (1969, с. 86). Эта позиция является обратной. Смысл точки зрения Ж. Пиаже заключается в понимании познавательных структур, которые изучаются логикой, как систем символических действий. Ж. Пиаже подчеркивает, что «было бы абсурдно обращаться к логистике, чтобы решать такой вытекающий из опыта вопрос, как вопрос о реальном механизме интеллекта. Тем не менее, в той мере, в какой психология стремится анализировать конечные состояния равновесия мышления, имеет место не параллелизм, а соответствие между экспериментальным знанием психологии и логистикой...»

(1969, с. 88). Интерес представляет то обстоятельство, что Ж. Пиаже, фактически, повторяет позицию, характерную и для Л. Г. Нечаева: «Если логическая проблема в случае математического доказательства состоит в обнаружении того, при каких условиях это доказательство можно принять как правильное, то психологическая проблема состоит только в определении тех психологических механизмов, которые действительно работают в уме математика» (E. Beth, J. Piajet, 1966, с. 132).

В советской психологии теория Ж. Пиаже подвергалась критике за «сведение развития мышления к онтогенетическому развитию логики» (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, 1967, с. 86).

Для советских психологов характерен поиск экстралогических детерминант мыслительного процесса. Так, С. Л. Рубинштейн писал: «Основным предметом психологического исследования является раскрытие причинных закономерностей того протекания процесса мышления, который приводит к познавательным результатам, удовлетворяющим соотношениям, выражаемым положениями логики» (1957, с. 48). Фактически, здесь выражена точка зрения, согласно которой процесс мышления осуществляется независимо от логических структур: «Выражая структуру мышления, поскольку мышление в той или иной мере отвечает им, законы логики не определяют, однако, причинно процесса мышления» (1957, с. 50). Противопоставляя мышление и логические структуры в целях утверждения права на существование психологии мышления, С. Л. Рубинштейн объясняет объективную общность конкретного процесса мышления и законов логики.

С этой целью он говорит об объективной логике бытия, которая как раз и определяет общность названных структур. Мышление связывается с бытием через непрерывную детерминацию процесса мышления мыслящего субъекта познаваемым объектом: «Мышление есть процесс именно потому, что каждый шаг мышления, будучи обусловлен объектом, по-новому раскрывает объект, а изменение этого последнего, в свою очередь, необходимо обусловливает новый ход мышления; в силу этого мышление неизбежно, необходимо развертывается как процесс» (С. Л. Рубинштейн, 1958, с. 136). При таком подходе остается невыясненным вопрос о детерминации логических структур. Если законы мышления детерминированы бытием и законы логики детерминированы бытием и структурно они общие, то непонятным становится источник их различия. Видимо, более целесообразно говорить, что законы, отражаемые реальным мышлением и логикой одни и те же, другое дело, что отражение их на уровне мышления и уровне логики могут быть различны в силу своеобразия самого индивидуального мышления (порождаемых им индивидуальных психологических моделей ситуации) и научных логических моделей (В. Н. Брюшинкин, 1988).

Развитием взглядов С. Л. Рубинштейна является позиция А. В. Брушлинского. Он пишет: «И логика, и психология исследуют одну и ту же познавательную деятельность, но с разных сторон, в разных качествах:

логика преимущественно со стороны результатов (продуктов мышления — понятий, суждений, умозаключений), а психология — со стороны процесса» (А. В. Брушлинский, 1979, с. 324). Здесь также сохраняется противопоставление мышления и логических структур, но уже в измененном виде. А. В. Брушлинский вводит понятия «дизъюнктивного» и «недизъюнктивного» процесса. «Мышление как реальный, живой процесс в силу своих исходных качественных особенностей и, прежде всего, в силу своей изначальной целостности объективно не является дизъюнктивным в указанном выше смысле. Различные стадии живого мыслительного процесса настолько органически, неразрывно взаимосвязаны, что их нельзя рассматривать как дизъюнктивно отделенные друг от друга элементы множества, лишенные генетических связей. Стадии такого процесса непрерывно как бы «накладываются», «находят» друг на друга, сливаются, генетически переходят одна в другую и т. д. Мышление как процесс не есть просто последовательность отдельных этапов во времени. Это всегда процесс психического развития...» (А. В. Брушлинский, 1975, с. 5).

Такое понимание реального процесса мышления имеет своим следствием то важное обстоятельство, что «в ходе решения мыслительных задач постепенно прогнозируемые конечные и промежуточные результаты являются искомыми, неизвестными, а не заранее заданными» (А. В. Брушлинский, 1976, с. 35). Именно поэтому в мыслительном процессе выделяется неформализуемая дизъюнктивно область, детерминирующая его течение и составляющая самостоятельный предмет психологии мышления. Подчеркивание непрерывности мышления требует объяснения прерывных единиц мыслительной деятельности: действий и операций. А. В. Брушлинский отмечает, что «любая интеллектуальная операция или умственное действие, будучи прерывным компонентом мышления, возникает, формируется и функционирует только по ходу живого непрерывного мыслительного процесса... мышление — это всегда единство непрерывного (процесса) и прерывного (продукта, операций и т. д....» (1984, с. 25). Точка зрения А. В. Брушлинского представляет для нас большой интерес, т. к. разрешает принципиальные вопросы понимания психологической специфики мыслительной деятельности человека. Если точка зрения А. В. Брушлинского правильна, то в соответствии с ней выделяется непрерывный, недизъюнктивный мыслительный процесс, на фоне которого могут существовать и дизъюнктивные компоненты мышления. Но сущность мышления, его движение при этом будет определяться на недизъюнктивном уровне, обеспечивающем решение творческих задач. Выделение недизъюнктивного процесса отражения ситуации, подчиняющегося «логике бытия», вряд ли правомерно отрицать. Проблема здесь видится в другом. Она заключается, на наш взгляд, в самой возможности рассмотрения недизъюнктивного процесса именно как мыслительной деятельности, а не как тотального информационно-аффективного процесса, на дно которого

периодически опускается мышление, как своеобразного психического потока, составляющие которого в силу каких-либо (объективных и субъективных) особенностей влияют на результативность любой деятельности, в том числе и мышления.

Выделение формализуемого и неформализуемого уровней отражения в процессе мышления сближает позицию А. В. Брушлинского с подходом других советских психологов. Так, Я. А. Пономарев отмечает: «Мышление есть единство интуитивного и логического. Организация этого единства включает в себя иерархию плавно переходящих один в другой структурных уровней...» (1976, с. 191). Сам же мыслительный процесс представляется следующим образом: «При нетворческой задаче развитый интеллект реализует... готовые логические программы. Однако при творческой задаче картина резко меняется. Провал избранной программы отбрасывает решающего на нижние структурные уровни организации интеллекта, дальнейший ход решения оказывается постепенным подъемом по данным уровням... Человек как бы карабкается но лестнице структурных уровней организации интеллекта...» (Я. А. Пономарев, 1976, с. 190).

Я. А. Пономарев подчеркивает, что «мышление человека никогда не сводится к логическому мышлению», «В логической форме решение формулируется после того, как психологически оно уже найдено» (1976, с. 142, 143). Для указанных подходов характерно именно выделение психологической стороны мышления, которая не связана с логическими

К группе работ, направленных на поиск экстралогического фактора в детерминации мыслительной деятельности, относятся и исследования О. К. Тихомирова (1969, 1984). Им были выделены невербализованные компоненты мышления, эмоциональная регуляция мыслительной деятельности, мотивационная составляющая мышления, поисковая активность и другие детерминанты мыслительного процесса. Он подчеркивает, «что даже в тех случаях, когда у человека по жесткой схеме успешно формируется некоторое понятие, умение, у него все равно развертывается самостоятельная интеллектуал

Поиск по сайту: