Речевые ошибки
Младших школьников
и
Пути их устранения.
Обобщение опыта
учителя начальных классов
высшей квалификационной категории
Агеевой Ларисы Михайловны
Г. Энгельс
2009г.
Список литературы.
1. А. А. Бондаренко, М. Л. Калинчук. Формирование навыков
литературного произношения у младших школьников.
2. В. А. Закожурникова. Работа над предложением и связной речью
в начальной школе.
3. В. А. Синицын. Путь к слову. – М., АО «Столетие», 1996 г.
4. «Использование игр – драматизаций при развитии связной речи у детей»
// Начальная школа, № 4, 2008 г. //
5. Л. Н. Ефименкова. Коррекция устной и письменной речи учащихся
начальных классов. – М., Просвещение, 1991 г.
6. М. Р. Львов. Речь младших школьников и пути её развития. – М.,
Просвещение, 1985 г.
7. М. Р. Львов. Тенденции развития речи учащихся в начальной школе. –
М., Просвещение, 1980 г.
8. М. Р. Львов. Язык и речь.// Начальная школа, № 1, 2000 г. //
9. Н. И. Жинкин. Язык – речь - творчество.- М., Просвещение, 1998 г.
10. Н. И. Политова. Развитие речи учащихся начальных классов на
уроках русского языка. – М., Просвещение, 1984
11. Н. Н. Ушаков. Вопросы методики развития связной устной речи на
на уроках русского языка в начальной школе. – М.,
Просвещение, 1980 г.
12. Н. С. Рождественский. Речевое развитие младших школьников. – М.,
Просвещение, 1980 г.
13. «Современные подходы к развитию речи младших школьников»
// Начальная школа, № 2, 2003 г. //
14. Т. А. Ладыженская. Методика развития речи на уроках русского
языка.- М., Просвещение,1991 г.
15. «Формирование речевой деятельности младших школьников на
основе дидактических принципов К. Д. Ушинского»
// Начальная школа, № 10, 2001 г. //
16. «Формирование культуры речи младших школьников»
// Начальная школа, № 10, 2003 г. //
17. «Что такое «виды речевой деятельности»
// Начальная школа, № 4, 2003 г. //
рРЕРЕР
В устной и письменной речи младших школьников встречается много недочётов, неправильностей. Неудачно подобранное слово, неверно построенное предложение, искажённая морфологическая форма - все эти ошибки называются речевыми.
Бороться с ними трудно, так как невозможно бывает использовать какие – либо правила. Учитель следит за устной речью школьников, проверяет тетради, исправляет ошибки. Но нельзя удовлетворяться всего лишь исправлением допущенных ошибок, нужно их предупреждать. Необходима планомерная работа, система совершенствования речи детей. Задача состоит в том, чтобы привлечь самих школьников к исправлению допущенных ошибок, научить их предупреждать ошибки, совершенствовать культуру своей речи.
Методика исправления и предупреждения речевых ошибок используется в опыте многих учителей, хотя дело это сравнительно трудное. Поэтому у меня и появилось желание поделиться опытом своей работы именно по данному вопросу..
В чём же трудности?
Во- первых, в исправлении речевых ошибок школьник не может опереться на такую чёткую систему определений и правил, как, например, в работе над орфографией, а «чувство языка» у него развито
ещё слабо.
Во- вторых, уровень грамматических и других теоретических знаний
по языку у младших школьников ещё невысок.
В– третьих, речевые ошибки учащихся в своём большинстве индивидуальны, что почти полностью исключает привычные
общеклассные формы работы.
Однако, исследовав научные и методические статьи М. Р. Львова, Н. И. Политовой, Н. И. Жинкина, Т. А. Ладыженской и др.,
журнальные статьи, практические пособия для учителей, в которых нашёл отражение специальный эксперимент, я стала успешно использовать методику исправления и предупреждения речевых ошибок
в собственной практике.
Лингвистической и психологической основой такой системы являются исследования ошибок и их причин - ошибок, которые в школьной практике получили название стилистических. Они делятся на речевые (словарные, грамматические и пр.) и неречевые
(композиционные, логические, искажения фактов).
Речевые ошибки
 |
Лексико- стилистические Синтаксико- стилистические
Морфолого – стилистические
На первом месте по частоте стоят словарные, или лексико –
стилистические ошибки.
1) Повторение одних и тех же слов, например:
У нас есть кошка. Кошку зовут Мурка. Мурка не ловит мышей, мышей у нас нет. Наша Мурка очень ласковая, всё время ласкается.
Причинами повторов могут быть малый объём внимания пишущего,
бедность словаря. Младшие школьники относительно легко обнаруживают и устраняют повторы, если они, получив соответствующее указание учителя, внимательно перечитывают свой
текст (лучше вслух).
2) Употребление слова в неточном или в несвойственном ему
значении в результате непонимания его.
Примеры из речи учащихся:
Надоел «рыбий» (надо: рыбный) суп.
Охотник «одел» (надо: надел) шапку и вышел.
Ошибки такого типа - следствие низкого общего речевого развития, недостаточной начитанности, бедности словаря. Но, кроме этой общей, у каждой ошибки есть собственная причина, которую часто удаётся
выяснить.
3) Нарушение сочетаемости употребляемых слов:
Ветер постепенно «принимал силу» (надо: набирал силу). Коле «выдали» благодарность (надо: объявили благодарность).
Причины ошибок данного типа: бедность фразеологии, малый
языковой опыт.
4) Употребление слова без учёта его эмоционально –
экспрессивной или оценочной окраски:
Хороша берёза летом. От густых ветвей много тени. Покрытые листочками ветви свисают до самой земли. В смешанном лесу среди хвойных деревьев весело мелькают белоствольные берёзки (терминологические сочетания в смешанном лесу и хвойные деревья более подходят к научному, «деловому» тексту).
Ошибки такого типа тоже связаны с недостаточным опытом языка, с отсутствием языкового чувства, с непониманием стилистической
характеристики слова.
5) Употребление просторечных и диалектных слов и
словосочетаний:
Никита шёл «взади» (нужно: сзади).
«Обратно» пошёл дождь (надо :опять).
Подобные слова дети употребляют обычно под влиянием речи родителей, своего семейного речевого окружения. Нелегко бывает убедить ребёнка в том, что слова, употребляемые его отцом или мамой, которые он слышит от рождения, на самом деле
«неправильные» слова, их употреблять нельзя. Учитель должен
обладать большим тактом, чтобы не оскорбить ребёнка.
Устранить диалектизмы и просторечные слова можно на основе формирующегося понятия о литературном языке.
Младшие школьники уже могут понять, что наряду с литературным языком существуют местные говоры, встречаются отклонения от нормы.
Хотя причины лексических ошибок неодинаковы и, следовательно, неодинаковы и способы их разъяснения, исправления, но есть и общий путь их предупреждения: это языковой анализ текстов, выяснение оттенков значения слова именно в этом тексте, анализ роли и целесообразности именно этого, а не другого слова в этом тексте.
К группе морфолого – стилистических ошибок мы относим
неправильное образование слов и особенно форм слов.
1) В начальных классах ещё встречается детское словотворчество. Как правило, дети создают собственные слова в соответствии со
словообразовательной системой русского языка:
На стройке работают бетонщики, «штукатурщики» (нужно:
штукатуры), монтажники.
Ошибки данного типа требуют индивидуального разъяснения.
2) Образование просторечных форм слов общелитературного языка:
«они хочут», «ихняя мама», «стрельнул» и пр.
Искореняются эти ошибки медленно, в результате многократных исправлений, разъяснений, под влиянием общеязыкового развития,
благодаря созданию хорошей речевой среды.
3) Пропуск морфем, чаще всего суффиксов:
«трудящие» вместо трудящиеся, «волнующее» вместо волнующееся
море.
Причины: влияние просторечия, ребёнку трудно произносить громоздкие, фонетически усложнённые слова. В устной речи говорящий «теряет»отдельные звуки и звукосочетания и даже морфемы,
и это иногда отражается на письме.
Для предупреждения подобных ошибок, помимо общего языкового развития, нужна работа над дикцией, артикуляцией звуков, нужно
развивать гибкость и подвижность речевого аппарата.
4) Образование форм множественного числа существительных, употребляемых согласно правилам грамматики только в единственном
числе:
У воинов не хватало «оружий» (нужно: оружия).
Съел «два супа» ( нужно: две тарелки супу).
Причина этих ошибок - в стремлении детей к конкретности.
Синтаксико- стилистические ошибки весьма многообразны.
1) Нарушение управления:
Все радовались красотой природы (надо: радовались (чему?) красоте).
Смеялись с него (нужно: смеялись над ним).
Глагольное управление не регулируется правилами. Дети усваивают его по образцам, в живой речи, в читаемых текстах. Поэтому ошибки в употреблении могут быть предупреждены на основе анализа образцов и путём составления словосочетаний. Я использую также словарик сочетаний, в которых особенно часто допускаются ошибки.
Ошибки в управлении очень стойки, трудноустранимы. Для их искоренения нужно предусмотреть систему упражнений с наиболее
«опасными» глаголами, например:
верить - кому? чему? во что?
упрекать – кого? в чём? и пр.
2) Нарушения согласования, чаще всего сказуемого с подлежащим, нередко определения с определяемым словом, например:
Вся семья радостно встретили Новый год (нужно: семья …
встретила).
Причины таких ошибок - логический, смысловой (а не грамматический) подход ученика к построению предложения, а также в
самом механизме письма.
3) Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к
искажению смысла:
Только равнодушным оставался кот Борька (нужно: Равнодушным оставался только кот Борька).
Причина ошибки в том, что ученик не проговорил предложение
целиком, прежде чем записать его.
Работу над правильным порядком слов я начинаю в 1 классе. Дети сами,перечитывая текст, могут улучшить порядок слов в своих предложениях. Очень полезны для предупреждения подобных ошибок упражнения с деформированным текстом, позволяющие переставлять слова, изменять их последовательность в предложениях.
4) Нарушение смысловой или грамматической связи между
местоимениями и теми словами, на которые они указывают:
Когда Коля прощался с отцом, он (кто: Коля или отец?) не плакал.
Пишущему ясно, о ком идёт речь. Взглянуть же на текст глазами читателя он пока не умеет, этому надо учить, нужна практика самопроверки и взаимопроверки. Привыкнув задумываться над ролью местоимений, школьники в подобных случаях сами исправляют текст, перестраивают предложения, переписывают заново.
5) Местоимённое удвоение подлежащего:
Кирилл – он был самый сильный в отряде.
Можно указать две причины таких ошибок: во- первых, ученик начинает писать предложение, не зная, как закончит его; во – вторых,