КОНСПЕКТЫ ОРИЕНТИРОВОЧНЫХ ЗАДАНИЙ




ОТ АВТОРА

 

В познавательном развитии ребенка первые математические ус­пехи занимают значительное место. Авторы различных программ по воспитанию и обучению детей в детском саду обязательно рассматривают в разделах «Сенсорное воспитание», «Предметная деятельность», «Развитие речи», «Конструирование» «этапные» шаги в усвоении детьми качественных и количественных харак­теристик предметов и явлений окружающей среды, живой и не­живой природы. Традиционно в педагогике раннего возраста пред­лагаются различные методические приемы, необходимые для ста­новления дочисловых и начальных числовых представлений у детей, формирования элементарных знаний о расположении пред­метов в окружающем пространстве и обучения ориентировке в нем.

Длительное время занимаясь проблемой развития речи у детей раннего возраста, изучая особенности детского лексикона, мы при­шли к выводу, что целенаправленное внимание педагогов и родите­лей к первому словарю детей не должно ограничиваться только требованиями к расширению знаний о человеке и его деятельности, сезонных и погодных явлениях природы, флоре, фауне, о предме­тах, способах действия с ними и их назначении. Всем этим лекси­ческим темам должны сопутствовать задания, направленные на ста­новление у детей раннего возраста первых математических пред­ставлений и соответствующего словарного запаса.

Цель нашего пособия — предложить заинтересованным родите­лям ряд практических материалов для формирования у ребенка ран­него возраста элементарных математических представлений, пони­мания обращенной к нему речи и активации наиболее важных «клю­чевых» слов в его повседневном словаре. Нами будут предложены развернутые рекомендации по развитию речи в ходе игровых и ди­дактических занятий математического цикла.

Пособие может быть полезно и профессиональной аудитории (ло­гопедам, дефектологам, воспитателям групп раннего развития, ня­ням) — всем, кто относится к своим педагогическим обязанностям творчески, стремится следовать инновационным технологиям обу­чения, повышать свой квалификационный уровень.

Разрабатывая сценарии математических занятий, мы опирались на соответствующую методику* и стремились к тому, чтобы они хорошо соотносились с постепенно возрастающими познаватель­ными и лексическими возможностями детей раннего возраста, а также — с грамматическими особенностями оформления первых детских высказываний.

Дети раннего возраста хорошо воспринимают только те мате­матические задания, которые взрослые демонстрируют им с ис­пользованием реальных предметов и конкретных действий (по­ложи еще один...; убери все...; не осталось ни одного...).

Впо­следствии дети смогут выполнить некоторые задания по картинкам из «Стимульного материала для развития речи детей раннего воз­раста» (конспекты на с. 40), которые мы рекомендуем для прове­дения индивидуальных математических занятий. Тематика иллю­стрированных заданий соответствует основному содержанию «Ме­тодики формирования начального детского лексикона».

Задания, предложенные в пособии, следует выполнять последо­вательно, ориентируясь прежде всего на доступные ребенку объем и содержание материала, а не на его возраст. Раннее развитие детей подвержено значительным индивидуальным различиям в зависимо­сти от качественных характеристик их психосоматического здоро­вья, особенностей семейного воспитания и требований, предъявля­емых ребенку на предыдущих возрастных этапах. Не меньшее значе­ние имеет и доброжелательная атмосфера, необходимая для того, чтобы ребенок «раскрылся» на занятии, захотел играть в предло­женные взрослым игры. Первые трудности и неизбежные ошибки (как взрослого, так и малыша) на начальном этапе занятий не должны испугать вас. Будьте внимательны и терпеливы, радуйтесь вместе с ребенком каждому его успеху! Ваш педагогический потен­циал будет обязательно реализован в математических успехах малы­ша и новых словах, которые он хорошо усвоит в ходе занятий.


1. МАТЕМАТИКА ДЛЯ МАЛЫШЕЙ: ИГРАЕМ И РАЗВИВАЕМ.
РАЗВИТИЕ РЕЧИ И ПЕРВЫЕ МАТЕМАТИЧЕСКИЕ УСПЕХИ


При нормальном речевом развитии наиболее заметные, каче­ственные изменения в развитии речи происходят ближе к концу второго года жизни ребенка. Малыш, до этого произносивший не так уж много слов, примерно в возрасте 1 г. 10 мес. начинает быстро пополнять свой словарный запас. Этот период в развитии речи по­лучил название «лексический взрыв»: в сравнительно короткий про­межуток времени ребенок достаточно быстро переходит от повторе­ния новых слов к их произнесению в самостоятельной речи. Детская речь также стремительно прогрессирует — от отдельных слов к ко­роткой фразе из двух слов, далее — к трехкомпонентному высказы­ванию и наконец, к развернутой фразовой речи, постепенно ус­ложняющейся на протяжении всего дошкольного детства.

Собирая сведения о периоде, предшествовавшем лексическому взрыву, мы обратили внимание на тот факт, что в словарном запасе детей наблюдаются значительные отличия. При этом они касались как активного (то, что ребенок говорит сам), так и пассивного словаря (то, что он понимает из речи окружающих взрослых). Дети, которые овладевали родной речью со значительным отставанием от своих нормально развивающихся сверстников, демонстрировали специфические «пробелы» в своем лексическом развитии.

Так, по мнению родителей, заполнявших опросник*, у детей прак­тически полностью отсутствовали слова из разделов «Слова-опреде­ления», «Предлоги и слова, обозначающие местоположение», «Слова о количестве предметов и сопоставлении их».

Разрабатывая сценарии занятий математического цикла, мы делали специальный акцент на ознакомление детей с коммуникативными ситуациями, в которых смысл слов будет понятен каждому ребенку, и от него потребуется их неоднократное произнесение при выполнении игрового задания.

Особый акцент на формировании элементарных математических представлений следует делать в случаях отставания ребенка в рече­вом развитии. Работая с детьми, мы неоднократно убеждались, что задержка речевого развития в раннем возрасте не может не повлиять на другие стороны психического развития ребенка. Имея в целом сохранные предпосылки для интеллектуального развития, эти дети часто обнаруживают отставание в формировании позна­вательных процессов, сниженное внимание, ограниченные воз­можности памяти, обедненный сенсорный опыт. Все это оказы­вает влияние на способность ребенка к усвоению простейших ма­тематических сведений. Так, например, хорошо различая обиходные слова «большой» и «маленький», эти дети испытывали стойкие проблемы в усвоении понятия «больше», ошибочно путая его с похожим по звуковому составу словом «большой»: где предметы большого размера, там и больше! Безошибочно различая предметы по форме, дети часто не могли справиться с заданием на их чере­дование в простейшей последовательности (шарик, кубик, ша­рик, кубик... что дальше?).

Особенно бывает заметно неумение ребенка назвать свой возраст (в пределах 3 лет) или показать его на пальцах, последовательно указать на предметы при их пересчете вместе со взрослым, опреде­лить порядок предметов в устойчивой последовательности. (Покажи, где первый вагон поезда, что нарисовано на последней странице, где верхняя полка комода.)

Мы далеки от однозначной трактовки этих особенностей в раз­витии «неговорящего» ребенка только с позиций ограничения по­нимания обращенной речи у детей с задержкой речевого развития. На наш взгляд, развитие речи, безусловно, стимулирует, но не определяет уровень умственного развития ребенка. Здесь налицо об­ратная зависимость: овладение устной речью очень часто задержи­вается на фоне определенных проблем в познавательном развитии ребенка. Однако они длительное время остаются скрытыми, неяв­ными для родителей, которые бьют тревогу только по поводу за­держки появления у ребенка новых слов и фразовой речи. Не слу­чайно в программе воспитания и обучения в детском саду* разви­тие речи, наряду с развитием элементарных математических представлений, включено в раздел «Умственное воспитание».

Раннее обучение, направленное на развитие наглядно-действен­ного мышления, должно вестись параллельно с формированием у детей первых математических навыков и выполнением элементар­ных количественных операций — действий с реальными предмета­ми, которые в этом возрасте носят несомненно практический ха­рактер. В этом случае познавательное развитие ребенка оказывает огромное влияние на его речевое развитие.

Например, усвоение на занятиях представлений о единичности и множественности предметов способствует пониманию ребенком опре­деленных речевых маркеров: флексий (окончаний) единственного и множественного числа существительных, прилагательных, глаго­лов. А последующее появление в активном словаре ребенка пра­вильно оформленных флексий свидетельствует о его переходе с доморфологического этапа усвоения родного языка к этапу первич­ного грамматического оформления. Дети, осваивающие русский язык с раннего возраста, должны постепенно усвоить сложную систему родовых и падежных окончаний, склонений, спряжений: в против­ном случае их речевая продукция длительное время будет аморф­ной, непонятной окружающим.

В коррекционной практике мы нередко сталкивались и с иными случаями, когда обедненная речь детей в возрасте 3 лет зачастую не являлась сигналом для родителей малыша о серьезных проблемах в его познавательном развитии. «Неговорящий» ребенок демонстриро­вал в кабинете у логопеда-дефектолога отсутствие предметно-дей­ственного взаимодействия со взрослым, полное непонимание эле­ментарных словесных конструкций типа «Дай мне один кубик», «Покажи, где много кубиков».

Дифференциальная диагностика нарушений речевого и интел­лектуального развития в раннем возрасте была и остается прерога­тивой специалистов в области коррекционной педагогики, специ­альной психологии и медицины. Однако ранняя помощь ребенку невозможна без активной позиции родителей по отношению к его развитию и воспитанию. Только в ходе целенаправленных развива­ющих игр и занятий взрослого с ребенком могут быть выявлены те или иные проблемы в детском развитии.


2.ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

 

Знания ребенка об окружающем мире начинают складываться уже на первом году жизни. Хотя первые ощущения связаны с раз­витием сенсорного восприятия и носят прежде всего качественный характер, именно они являются базовыми для формирования у ре­бенка в дальнейшем количественных представлений о предметах.

Итак, в возрасте 3—6 мес. младенцупредлагают для рассмат­ривания и манипулирования игрушки, обладающими различными свойствами, как видимыми (цвет, форма, величина), так и скрытыми (упругость, динамичность, масса, фактура и т.п).

После 6 мес, когда ребенок впервые садится, начинает ползать, вставать в кроватке, создаются наиболее благоприятные условия для познания им окружающего мира. Именно в этом возрасте со­вершенствуются первые исследовательские действия малыша с пред­метами: он с энтузиазмом заполняет пустые емкости небольшими кубиками, шариками, а затем с удовольствием высыпает все на пол и опять собирает. Ребенок вновь и вновь выбрасывает игрушки из кроватки, с интересом наблюдая, как далеко они улетят и с каким звуком упадут, отскочат от пола или покатятся по нему. Малыш учится сжимать упругие резиновые мячики, надавливать на поверхность пластмассовых кубиков, оставляя на ней отпечатки своих пальчиков или зубов. Он с энтузиазмом разбирает на «запчасти» игрушечную машинку или отрывает у пупса голову и руки, разры­вает и рассыпает по полу пластмассовые бусы. Кажется, его позна­вательный порыв ничто не остановит! Он уже понимает, что рядом с ним — самые близкие и родные люди: мама, папа, бабушка, а вокруг — множество интересных предметов. Названия некоторых из них, наиболее важных для своей жизни, малыш уже хорошо пони­мает: ложка, соска, мяч.

Затем, в возрасте около 1 г., малыш делает свои первые шаги, и как будто заново открывает мир вокруг себя. Когда он сам научится уверенно ходить по квартире, кухня покажется ему совсем иной, чем с высоты детского стульчика. И детская комната выглядит те­перь совсем иначе, чем было видно из кроватки или манежа. Ребе­нок готов вновь и вновь топать ножками по квартире, открывать и закрывать двери, выдвигать ящики и заглядывать внутрь шкафов и полок.

Даже речевое развитие малыша как бы притормаживается на фоне его новых впечатлений. Ребенок в возрасте от 1 г. до 1 г. 6 мес. активно использует в речи несколько десятков слов. По своей сло­говой структуре они чаще всего состоят из двух повторяющихся слогов, чем напоминают лепет: ма-ма, па-па, пи-пи, ав-ав, га-га. Встречаются и односложные слова, как чисто «детские» (типа «ам», «бух», «бам»), характерные только для маленьких детей, так и вполне «взрослые» («пить», «нет», «еще», «дай»). Слово «дай» некоторые дети упорно заменяют словом «на», которое чаще всего слышат от взрослых по отношению к себе.

Не следует чрезмерными педагогическими усилиями подталки­вать детей к разучиванию новых слов — гораздо важнее в этом возрасте поработать над пониманием детьми «взрослой» речи.

С учетом возрастных особенностей психического развития на вто­ром году жизни дети распределяются на две подгруппы: первая — с 1 г. до 1 г. 6 мес. и вторая — с 1 г. 6 мес. до 2 лет.


2.1. Развитие предметной деятельности и мышления у детей раннего возраста
1 год — 1 год 6 месяцев

 

Самостоятельно передвигаясь сначала в пределах квартиры, а за­тем и во дворе дома, ребенок встречает на своем пути все новые и новые предметы. Он с интересом трогает и изучает их (ощупывает, рассматривает, поглаживает, тянет в рот, стучит по полу, пытается забросить их подальше или, наоборот, достать из труднодоступного места). Повторяя вслед за взрослым одни и те же действия с различ­ными предметами, малыш незаметно для себя переходит от просто­го манипулирования к предметно-игровым действиям, например, начинает использовать предметы в соответствии с их свойствами: катает мячик, укладывает куклу в кроватку, ложечкой зачерпывает водичку в чашечке. На протяжении всего раннего возраста у ребенка формируется и принципиально новая форма деятельности — ору­дийная: он понимает, что для достижения своих целей необходимо использовать вспомогательные средства — палочкой можно достать закатившийся далеко под кровать кубик, лопаткой — выкопать ямку и т.д.

Со временем ребенок «обобщает» опыт действий с различными предметами и начинает использовать его и в новых ситуациях: если нет под рукой лопатки, копает широкой палкой, если ее нет — достает нужный предмет с помощью веника. Помогает ребенку обоб­щить накопленный им опыт предметной деятельности то, что взро­слые охотно комментируют действия, выполняемые ребенком вме­сте с ними.

В первой половине второго года жизни малыш делает для себя важнейшее открытие: в окружающем мире много одинаковых или похожих друг на друга предметов — мячиков, кубиков, санок, сту­льев. Взрослые помогают ребенку прийти к этому важному выводу, многократно показывая и называя эти предметы в присутствии ре­бенка, указывая на их отличительные признаки (большой — малень­кий, круглый — квадратный, легкий — тяжелый, горячий — холод­ный) и общие черты (такой же, как...; еще один...; много...; катит­ся, как мячик; плавает, как рыбка; летает, как птичка).

Таким образом, в раннем возрасте еще на уровне наглядно-действенного мышления создаются предпосылки для дальнейшего обобщения словом личного опыта ребенка.

 

Год 6 месяцев — 2 года

 

Использование слов, комментирующих процесс и обобщающих результат деятельности ребенка с предметами, качественно меняет и перестраивает его мышление. Названный словом единичный пред­мет (мячик) или признак (круглый) постепенно начинает обозна­чать в сознании ребенка целую группу однородных предметов (мя­чики) или общих качественных признаков (круглые, как мячик). Обозначенное словом действие приобретает характер обобщенного способа решения* сходных практических задач и легко переносится на другие ситуации, иногда неожиданные для взрослого человека (кормить яблоком ребенка, куклу, мишку; кубик, как яблоко, дать «попробовать» маме).

Первые предметно-действенные и игровые обобщения ребенка соз­дают предпосылки для формирования у него простейших мыслитель­ных операций с опорой на сенсорное восприятие. Ребенок умеет:

— выделять предметы по образцу, различать их;

— группировать предметы по заданному качественному призна­ку;

— воспроизводить по подражанию, образцу и по словесной ин­струкции изменения предметов в пространстве;

— перегруппировывать предметы, преобразовывая одно множе­ство в другое;

— самым примитивным способом определять число предметов в множестве (один — много, ничего нет, больше нет) и их расположения относительно человека или другого предмета.

Таким образом, на втором году жизни у нормально развиваю­щегося ребенка уже имеются необходимые предпосылки для усвое­ния элементарных основ математики.

 

Проведению с малышом занятий математического цикла предше­ствует короткий подготовительный период, соотносящийся с разви­тием предметной деятельности и мышления ребенка на втором году жизни и включающий в себя десять ориентировочных заданий.


3. ФУНКЦИИ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО ПЕРИОДА

 

Основная цель подготовительного периода — уточнение сфор­мированных основных сенсорных функций ребенка раннего воз­раста, сложившихся у него до начала направленного обучения, и активизация его практических действий с предметами по подража­нию взрослому.

Маленькие дети очень отличаются друг от друга. Для того чтобы уточнить, насколько хорошо малыш «усвоил» качества окружающих его предметов и способы выполнения некоторых действий, важных для формирования дочисловых и пространственных представлений, нужно провести с ним несколько ориентировочных (пробных) заня­тий. Параллельно необходимо уточнить, хорошо ли ребенок понима­ет некоторые словесные инструкции, важные для математического цикла, и, если требуется, обучить ребенка их пониманию.

Не менее значимо создание благоприятной позитивной атмосфе­ры сотрудничества между взрослым и ребенком на занятии. Многие дети раннего возраста демонстрируют изначально отсутствие всяко­го интереса к решению познавательных задач и негативное отноше­ние к развивающим занятиям. Иногда, приняв задание, малыш мо­жет неожиданно прервать его выполнение, не закончив работу в силу особенностей своего возраста. Поэтому на первый план выдви­гаются задачи установления с ребенком личностного контакта в атмосфере делового сотрудничества. Для достижения положительно­го отношения ребенка к взрослому, проводящему занятия, и фор­мирования у малыша устойчивого интереса к занятиям математи­ческого цикла, мы рекомендуем применять различные игровые при­емы, сюрпризные моменты и куклы-игрушки. Куклы (или персонажи мультфильмов, сказок) используются с целью привлечь внимание детей к выполнению игровых заданий, в ходе которого им, совме­стно со взрослым, а затем и самостоятельно приходится решать познавательные задачи («Помоги кукле найти большой мячик», «Дай кукле одну ленту»).

Первые ориентировочные задания из математического цикла тесно соотносятся с заданиями на обследование зрительного и слухового внимания и проводятся после того, как вы убедились, что ребенок успешно справляется с ними. В ходе выполнения ребенком ориенти­ровочных заданий необходимо уточнить, как малыш справляется в игровой ситуации с некоторыми типами заданий.

• Подбирает и группирует предметы по определенному качествен­ному признаку:
— с называнием взрослым этого признака словом «такой же»;

— с называнием взрослым этого признака любым прилагатель­ным, уже усвоенным ребенком (типа «большой», «синий», «мамин»).

• Различает понятия «один — много», правильно соотносит эти слова с различными группами предметов, сопоставляя контрастные множества между собой.
• Адекватно реагирует на словесные инструкции типа «Дать еще один...».
• По подсказке взрослого правильно объединяет в пару два оди­наковых предмета (из личной одежды), резко отличающихся от других по нескольким качественным признакам, и может повторить вы­полнение этого задания 2—3 раза.

• Правильно воспринимает словесную инструкцию с предлогами «в», «на», «за», связанную с выполнением знакомых ему заданий на изменение положения предметов в пространстве.
Сначала все математические задания даются ребенку с помощью только натуральных предметов. Объемные и плоскостные изображе­ния не используются. Все задания носят игровой характер, могут достаточно точно отразить готовность ребенка к элементарным ма­тематическим знаниям.
По результатам выполнения ребенком ориентировочных заданий фиксируются индивидуальные достижения. Первые че­тыре задания имеют единственный вариант правильного выполнения и не предполагают помощи взрослого в ходе их выполнения, а по­следующие шесть заданий оцениваются положительно даже в том случае, если ребенок не смог с ними самостоятельно справиться.

Если большинство ориентировочных заданий выполнены ребен­ком правильно, можно переходить к занятиям математического цик­ла, попутно продолжая работу над заданиями, не усвоенными ре­бенком ранее. Обратите внимание на то, как он справился с некото­рыми, наиболее сложными, на наш взгляд, ориентировочными заданиями.

В задании «Кто там стучит?» малышу предлагались неречевые звуковые стимулы, ориентируясь на которые он должен был на слух различить одиночный звук и серию звуков. Выполнение этого задания определяет сформированность слухового внимания ребен­ка, что является чрезвычайно важным для усвоения устной речи.

Задания «Кто сказал "мяу"?» и «Еще одну...» выявляют способ­ность ребенка выделить единичный предмет из группы предметов по качественному признаку, увеличить число предметов во множе­стве, ориентируясь на правильное понимание значения слова «еще». Эти умения формируются у ребенка во время игры на втором году жизни и являются базовыми для формирования у него элементар­ных математических представлений.

Некоторые задания («Собираем мячики», «Покажи, где один мячик», «Ищем конфетку») опираются на понимание ребенком слов, обозначающих размер, цвет, число предметов («большой», «маленький», «синий», «один — много»). Их правильное выполне­ние зависит от предыдущих заданий, которые предлагались взро­слыми ранее, поэтому, если малыш столкнулся с ними впервые и не справился — здесь нет ничего страшного, необходимо периоди­чески возвращаться к этому материалу на занятиях математического цикла. Ориентировочные задания подходят скорее для педагогиче­ской оценки готовности ребенка к выполнению заданий математи­ческого цикла, их правильное или неправильное выполнение помо­жет сориентироваться в том, какими знаниями располагает ребенок в настоящий момент.

КОНСПЕКТЫОРИЕНТИРОВОЧНЫХ ЗАДАНИЙ



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2017-11-19 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: