Для работающих в учреждениях компенсирующего вида.
1. Роль знаний об окружающей действительности в развитии и воспитании ребенка, имеющего нарушения слуха.
2. Анализ отдела «Ознакомление с природой» программы специализированного учреждения I вида.
Ограниченный поток информации при нарушениях слуха создает необычные условия развития психики ребенка.
Первичный симптом, возникнув в детском возрасте, препятствует нормальному развитию психики ребенка и приводит к отклонениям вторичного порядка. Принципиальное значение имеет то обстоятельство, что эти отклонения в развитии психических процессов специфичны для определенного первичного дефекта. Вторично нарушаются именно те процессы, развитие которых в норме зависит от первично пострадавшей функции.
Своеобразие слухового анализатора в отличие от прочих анализаторов состоит в его особой роли в развитии речи и ее функционировании как средства общения. Иначе говоря, речь – ближайшая, в первую очередь зависящая, от слухового анализатора психическая функция.
Нарушение слуха у детей, частичное или полное, наступившее в раннем возрасте или врождённое, вызывает значительные особенности психического развития этих детей. У глухого ребёнка речь совсем не развивается без специального обучения, у слабослышащего развитие речи, хотя и осуществляется, но со значительным своеобразием. Даже в условиях специального сурдопедагогического воздействия у глухого ребёнка происходит гораздо позднее овладение словесной речью и на иной сенсорной основе.
Своеобразие и отставание речевого развития вызывает, в свою очередь, отклонения в развитии связанных с ней психических процессов: нарушаются познавательные процессы (восприятие, ощущения, внимание, память, воображение, мышление), формирование волевого поведения, эмоций и чувств, характера и других сторон личности).
Таким образом, глухота вызывает вторичные изменения в психическом развитии ребенка — более медленное и протекающее с большим своеобразием развитие речи.
Рассматривая общие закономерности аномального развития ребенка с дефектом той или иной функции, необходимо учитывать, что первичный симптом (в данном случае глухота) для своего преодоления нуждается в медицинском воздействии, в то время как вторичная симптоматика у аномального ребенка, как правило, поддается корригирующему педагогическому воздействию. При этом важно обратить внимание на тот факт, что чем ближе вторичный симптом к первопричине, тем сложнее его коррекция.
Таким образом, для психического развития глухих детей, как и всех других, имеющих нарушения слуха, является чрезвычайно значимым, как организуется процесс их воспитания и обучения с раннего детства, насколько в этом процессе учитывается своеобразие психического развития, насколько систематически реализуются социально-педагогические средства, обеспечивающие компенсаторное развитие ребенка.
Важно подчеркнуть, что и при нарушенном слухе на основе чувственного познания ребенок способен увидеть, проанализировать, осознать, запомнить значительную часть из того, с чем он постоянно действует, что видит, трогает, фиксирует в своей памяти, что может обозначить словом, выделить по словесному сигналу.
Не умаляя значимости целенаправленной, охватывающей все виды занятий в детском саду, пронизывающей все режимные моменты в жизни детей, работы над речью, необходимо установить некоторое соотношение между работой по общему развитию ребенка и специальной работой по формированию у него словесной речи.
На определенном этапе, в доречевой период, дети накапливают запас представлений об окружающем в виде чувственных образов Чем богаче предметная деятельность ребенка, чем больше он видит, наблюдая за действиями взрослых, чем чаще взрослые привлекают его внимание к различным объектам и явлениям, тем активнее ребенок в познании окружающего, тем полнее мотивация речевого общения.
В дошкольном возрасте вообще чувственное познание мира преобладает над рациональным. Поэтому, стремясь при формировании речи детей делать эту речь не беспредметной и в этих целях широко привлекать разнообразный наглядный дидактический материал, относящийся к творческой деятельности детей, к их ближайшему окружению, не следует процесс ознакомления с окружающим искусственно притормаживать, сообразуясь с темпами усвоения речи. Наоборот, активное познание мира вещей должно опережать на первых порах усвоение языка слов и стимулировать речевое развитие. А в дальнейшем язык, который будет усвоен даже в небольшом объеме, ускорит процесс осознания окружающей действительности, перестроит и обогатит способ восприятия. Поэтому помимо собственно речевых занятий программой специального детского сада предусматриваются особые занятия по ознакомлению с окружающим.
Раздел программы «Ознакомление с окружающим» выделен как самостоятельный. В ранее действующих программах обучения детей дошкольного возраста с недостатками слуха эта работа проводилась в русле занятий по развитию речи. Такое соединение двух направлении, работы – ознакомления детей с окружающей действительностью и формирования на этой основе словесной речи – является правомерным, поскольку специалисты всегда стремились к тому, чтобы речь неслышащих детей имела достаточно богатую предметную основу. Однако надо отметить, что совмещение этих двух направлений работы на практике нередко приводило к тому, что процесс формирования у детей представлений об окружающем становился подчиненным задачам усвоения языкового материала. Отбор фактов и явлений объективной действительности в основном осуществлялся в логике языка. Ограничение объема сведений о природе, о жизни и деятельности людей было связано с речевыми возможностями детей. Бедность, а подчас и искаженность представлений детей с недостатками слуха об окружающем мире, о той среде, где ребенок живет, не могут быть объяснены ограниченными возможностями этих детей в познании хотя бы ближайшего окружения.
Поступающие в специальные дошкольные учреждения глухие дети имеют крайне бедные представления об окружающих их предметах и явлениях. Они не только не могут их назвать, обозначить словом, но плохо выделяют их из группы разнородных предметов, с трудом узнают в изменившейся ситуации, не различают предметы по функциональному назначению, не всегда могут соотнести реальный предмет с его изображением. Вот почему необходимо специально знакомить детей с миром вещей, окружающих человека.
Занятия по ознакомлению с окружающим проводятся воспитателем по подгруппам. Речевой материал для них планируется совместно с учителем-дефектологом. По данному разделу он не выделен; используется общий словарь, изложенный в программе по развитию речи.
Задачей данного раздела программы является проведение целенаправленной работы по ознакомлению с внешним видом, строением, способами использования и сферой функционирования самых необходимых в жизни человека предметов, а также с условиями существования самого человека и животных. В содержание работы входит последовательное изучение предметов и явлений, объединенных общей темой.
В процессе ознакомления с окружающим дети должны получить как можно больше впечатлений об изучаемых предметах, увидеть их в разнообразных связях и проявлениях.
В ходе этих наблюдений и в процессе овладения действиями с предметами дети усваивают и необходимый речевой материал. Однако работа над словом, фразой должна быть продолжена на занятиях по развитию речи, где данные реальные предметы являются для детей уже не новыми, а привлекаются как своеобразный наглядный материал.
На занятиях по развитию речи наблюдения ведутся преимущественно над языковым материалом, усилия детей направляются на усвоение звукового и буквенного оформления речевых единиц и уточнение их значений, тогда как на занятиях по ознакомлению с окружающим дети осваивают предметный мир необязательно опосредованно (через язык), действуют с предметами, практически узнают их свойства, функциональное назначение, строение. Не случайно материал занятий по развитию речи и занятий по ознакомлению с окружающим является тематически близким. Например, на занятиях по ознакомлению с окружающим при знакомстве детей с овощами педагог показывает разные виды овощей – морковь, свеклу, лук, капусту, картофель, огурец, в сыром и в вареном виде (в салате, в супе); чистит и режет овощи, дает попробовать на вкус, понюхать, рассмотреть кожуру и внутреннее строение. Продолжая ознакомление, педагог показывает изображения этих предметов на картинках, на муляжах. Затем дети пытаются эти предметы рисовать, лепить. Проводится экскурсия в ближайший овощной магазин или на рынок. На картинках, а при случае и в самой жизни, дети узнают, что овощи растут в огороде, что их семена сажают в землю, ухаживают за ними. Педагог при демонстрации предметов или их изображений употребляет предусмотренный программой речевой материал, называет овощи, их свойства (цвет, форму, вкус и т. п.), действия, которые с ними выполняются.
Речевой материал употребляется в том объеме и в той форме (устной, письменной, дактильной), как это определено программой для каждого этапа обучения. Однако педагог не должен во что бы то ни стало добиваться запоминания, требовать многократного повторения, проговаривания слов каждым ребенком. Отработка самого речевого материала будет иметь место на последующих занятиях по развитию речи. Педагогу важно пробудить у детей интерес к самим объектам, поддержать у них активность в процессе наблюдения и практических действий, пробудить воспоминания о том, где и когда с этими предметами им приходилось встречаться, зафиксировать в памяти, если дети их увидели впервые. Педагог организует и практическую деятельность с предметами (фрукты – моют, чистят, режут, едят; одежду – чистят, складывают, вешают, надевают, снимают и т. д.), игровую деятельность (игры «Магазин», «Одень куклу на прогулку»), изобразительную деятельность (рисуют, раскрашивают, делают аппликацию из готовых форм, лепят фрукты и т. п.).
Педагоги стремятся, чтобы представления детей об объектах и явлениях (о предметах ближайшего окружения, о растениях и животных, объектах и явлениях неживой природы) не были отрывочными, случайными, искаженными. Необходимо все факты показывать в разнообразных связях и отношениях: временных, пространственных, причинно-следственных. Однако усложнение всех сведений должно идти постепенно. К ранее известному детям необходимо систематически возвращаться, напоминать о том, что уже было в их опыте; добавляя что-то новое, обобщать и систематизировать усвоенное в разных условиях.
Основными методами обучения являются наблюдения на занятиях и экскурсиях, действия с натуральными предметами и их изображениями, просмотр кинофильмов, диафильмов, составление тематических альбомов, лото и др.
На последнем году обучения методы ознакомления с окружающим расширяются за счет проведения бесед, чтения текстов на заданную тему, рассказывания, описания. Но во всех случаях в центре внимания сами предметы, факты реальной действительности, а не отработка речевых умений как таковых. Этим занятия по ознакомлению с окружающим отличаются от занятий по развитию речи, которые тематически могут совладать друг с другом.
Одним из наглядно-практических методов в детских садах для детей с нарушениями слуха служит моделирование, которое предполагает создание моделей для формирования знаний о свойствах, отношениях, связях объектов. Моделирование как метод используется чаще всего в воспитании старших дошкольников, хотя некоторые элементы метода могут быть доступны и детям младшего возраста. Применение метода наглядного моделирования обусловлено особенностями психического и речевого развития детей с нарушениями слуха, для которых именно зрительное восприятие является главным источником представлений об окружающем мире.
В дошкольных учреждениях могут использоваться предметные и предметно-схематические модели. При предметном моделировании модель аналогична изучаемому предмету, воспроизводит его важнейшие части, пространственные отношения элементов, взаимосвязь объектов. Чаще всего для занятий берут модели построек, которые необходимо воспроизвести детям, а также модели фигур человека или животного. Например, при знакомстве с частями тела человека может использоваться плоскостная модель.
При предметно-схематическом моделировании выделенные компоненты и связи между ними обозначают при помощи предметов-заместителей и графических знаков: фишек, полосочек, стрелочек, пиктограмм и др. В предметно-схематических моделях должны быть отчетливо отражены связи между объектами. Такие модели могут широко применяться в процессе ознакомления с окружающим миром, например при формировании понятия о календаре, при проведении наблюдений за ростом растений и т. п.
Эффективно использование схематического изображения при ознакомлении детей с окружающим миром: природой, сезонными изменениями смены времен года, а также при длительных наблюдениях за ростом и развитием растений.
Многообразие явлений природы создает видимость их легкого познания в процессе наблюдений. Но пугливость и скрытый образ жизни, растянутость во времени и изменчивость развивающихся организмов или сезонных явлений природы рождают объективные трудности для их понимания дошкольниками с нарушениями слуха. Это вызывает необходимость моделирования некоторых явлений и объектов природы. С глухими дошкольниками, также как и со слышащими, можно создавать самые различные модели: календари природы, наблюдений за живыми объектами (растениями, птицами и т.д.) и сезонными изменениями в природе. Такая форма работы позволяет детям наглядно устанавливать причинно-следственные связи.
Для экологического воспитания детей с нарушениями слуха возможно применение разных видов моделей.
1. Предметные модели воспроизводят структуру и особенности, внутренние и внешние взаимосвязи реальных объектов и явлений. К ним относятся различные предметы, конструкции. Примером такой модели может служить аквариум, моделирующий экосистему в миниатюре (биом водоема).
2. Предметно-схематические модели. В них существенные признаки, связи и отношения представлены в виде предметов-макетов. Например, полоски бумаги разных оттенков зелёного цвета можно использовать при абстрагировании цвета листьев растений; изображения геометрических фигур на карточке – при абстрагировании и замещении формы листьев; полоски бумаги разной фактуры (гладкая, бугристая, шероховатая) – при абстрагировании и замещении характера поверхности части растений – листьев, стеблей и т. д.
3. Графические модели (графики, схемы и т. д.) передают обобщенно (условно) признаки, связи и отношения природных явлений. Примером такой модели могут быть календарь погоды, таблица фиксации продолжительности дня и т.д
Модель как вид наглядности может быть использована во всех возрастных группах в том случае, когда необходимо выделить в объектах и явлениях природы существенные признаки и связи. Демонстрация модели используется при условии предварительного ознакомления детей с объектом природы при помощи других методов, обеспечивающих живые представления о его признаках, свойствах, связях и отношениях. Рассматривание модели при этом является лишь частью занятия.
Программа по ознакомлению с окружающим предусматривает постепенное усложнение содержания работы данного раздела. На втором и третьем годах обучения материал в равной мере включает в себя сведения о предметах и явлениях ближайшего окружения, о живой и неживой природе, о людях и их занятиях. Весь материал сгруппирован тематически. Темы повторяются и усложняются по мере чередования событий в жизни детей, увеличения объема сезонных наблюдений.
Подразделение на особые направления работы – природоведческое (ознакомление с неживой и живой природой), обществоведческое (жизнь людей в обществе), отчасти математическое (количественные, временные, пространственные отношения) – начинается с четвертого года обучения, хотя все сведения и на данном этапе включены в темы, которые постепенно укрупняются.
Материал распределен по месяцам. В программе указано, в каком месяце ведется ознакомительная или обобщающая работа по названной теме. Вместе с тем предполагается, что процесс ознакомления с окружающим является непрерывным, и педагог каждый раз, на новом уровне, возвращается к тем темам, которые уже включались ранее в содержание занятий. Занятия по ознакомлению с окружающим необходимо проводить живо, при большом разнообразии действий с предметами, с использованием выразительной наглядности. На втором и третьем годах обучения воспитатель организует их по подгруппам в утренние часы, на четвертом и пятом годах обучения – с целой группой в послеобеденное время.
Желательно, чтобы место проведения занятий не было строго фиксированным. Их можно организовывать в группе, на участке, в уголке живой природы, в других помещениях детского сада (в зависимости от темы занятий). Даже само изменение места для проведения различных наблюдений разрушает стереотипное восприятие материала и повышает эмоциональное отношение к окружающему и изучаемому. Важным моментом в организации этих занятий является также подключение к наблюдениям и практическим действиям самых разных людей (можно приглашать няню, медсестру, родителей, детей из других групп). Это способствует тому, что дети будут стремиться в дальнейшем не только узнать что-либо для самих себя, но и поделиться впечатлениями с другими, передать кому-либо новую интересную информацию.
Работа по ознакомлению с окружающим проводится воспитателем и сурдопедагогом. Первый планирует материал в соответствии с программой как на специальные занятия, так и на свободное от занятий время. Педагог на занятиях по развитию речи опирается на запас жизненных представлении у детей, ведет работу над правильным речевым оформлением материала, усвоенного детьми спонтанно и в процессе специальных занятий, дополняет имеющиеся представления и знания новыми сведениями, включает полученные детьми отрывочные знания в содержание других занятий, подводит их к новым обобщениям.
Ознакомление с окружающим является пропедевтикой для изучения детьми различных учебных предметов в школе. Вместе с тем этот раздел программы включает и анализирует необходимые для ребенка-дошкольника сведения о среде, в которой он существует. Дифференциация представлений об окружающей действительности закладывает основы категориального строя мышления, который необходим в дальнейшем для усвоения основ наук. Чувственное познание предметного мира, которое является ведущим на этапе дошкольного детства, создает базу для материалистического мировосприятия и миропонимания. Таково значение данного направления работы с детьми дошкольного возраста.
ЛИТЕРАТУРА
1. Белова Н.И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. М., 1985
2. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии. М., 1969г.
3. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / под ред. Л.П. Носковой М., 1984.
4. Программы для специальных дошкольных учреждений // «Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста». Носкова Л. П., Головчиц Л. А., Шматко Н. Д. М., «Просвещение», 1991.
5. Психология глухих детей. Под ред. И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. М., 1971.