В педагогических кругах считают, что для повышения уровня образова-
ния прежде всего необходимо модернизировать:
• содержание;
• формы;
• методы школьного образования.
В ведущих странах мира предпринимаются активные попытки для по-
вышения результативности образования. На Западе во главе движения за улуч-
шение качества образования стоят США. В этой стране на основе общих стрем-
лений улучшить результативность школы объединяются центральные и мест-
ные власти, учителя и общественность. Для стимулирования соответствующей
деятельности отдельных учебных заведений применяется определенная проце-27
дура аккредитации. В случае успешной аккредитации, когда подтверждается
состоятельность учебного заведения, обеспечивающего качественное образова-
ние, школа получает дополнительные кредиты.
В 1991 г. правительство США приняло документ "Америка-2000: стратегия
в образовании". В нем во имя более качественного образования предусмотрено
выполнить 4 основные задачи:
• радикально совершенствовать существующие школы;
• создать "новое поколение" учебных заведений;
• приучить каждого взрослого американца к самообразованию в течение
всей жизни;
• мобилизовать усилия социальной среды.
Национальная комиссия по образованию Великобритании опубликовала в
1993 г. доклад с красноречивым названием "Учиться преуспевать. Радикальный
взгляд на образование сегодня и стратегия на будущее". Рекомендации, как до-
биться положительных перемен, сформулированы в виде следующих целей:
• сокращение объема обязательного образования;
• совершенствование системы повышения квалификации преподавателей;
• сосредоточение управления образованием и подготовкой кадров препо-
давателей в руках одного органа;
• увеличение инвестиций в образование;
• расширение участия общественности в деятельности школы.
Во всех типах общеобразовательных учебных заведений различных стран уча-
щиеся делятся па группы.
В учебных заведениях США широко применяется распределение учащихся
на быстрые, средние и медленные группы.
Повсеместно делят классы на группы в английских школах, используя сле-
дующие варианты:
• разделение учеников одной параллели на классы в зависимости от спо-
собностей;
• разделение учащихся одной параллели по способностям на более круп-
ные группы, включающие учеников нескольких классов;
• организация смешанных групп-классов, включающих школьников с раз-
ными способностями.
В объединенной школе есть гомогенные группы - в 40% случаев это жест-
кие группировки, которые существуют сравнительно долго, в остальных слу-
чаях - временные группировки для занятий хотя бы по одному предмету.
В Германии обучение по группам популярно, например, в основной школе
(система АБВ). Ее суть - распределение учащихся по уровням программ и
учебных заданий:
• повышенный (А);
• средний, (Б);
• низкий (В).
Во Франции занятия по группам в классах организуют при изучении от-
дельных учебных дисциплин.
Прочное место занимает групповое обучение в школе Японии. Его орга-
низуют в виде соревнования. Группы в классе состязаются в том, кто больше
выучит английских слов, иероглифов, стихов и т. д. Оценки получает вся
группа.
Групповое обучение в целом педагогически оправдано. Однако всегда
есть опасность сужения общего кругозора детей и подростков, занимающихся
в группах.
В мировой педагогике и школе разрабатываются и осваиваются нетра-
диционные модели обучения, которые условно можно поделить на две группы -
репродуктивной и поисковой ориентации. В Соединенных Штатах Америки:
• "Индивидуально предписанное обучение", предложенное в середине 60-х
гг. в Питсбургском университете (США). Адресовано ученикам начальной
школы. Учебный материал дробится на множество конкретных целей,
соответствующих разделам материала по предметам;
• методика исследовательского типа "Приглашения к исследованиям" аме-
риканского биолога и педагога Дж. Шваба (середина 60-х гг.). Адресовалась
учащимся начальной и средней школы для освоения новых программ естест-
веннонаучного цикла;
• федеральная программа создания моделей "Школы будущего". Осуществ-
лялась на рубеже 60 - 70-х гг. Тематика проектов - "Программа одного года",
"Управляемое продвигающее обучение". В средних учебных заведениях вне-
дрялись нетрадиционные методики обучения. Для больших групп учащихся
нескольких классов проводили лекционные занятия, для малых групп внут-
ри классов - семинары, для одного класса -15-20-минутные уроки. Значитель-
ное время выделялось на самостоятельную работу учащихся. Учебное время
распределялось следующим образом: лекции и семинары - 20% ч., уроки - 40%,
самостоятельная работа -40%. Планировалось более тесное сотрудничество
преподавателей в виде работы командой;
• идеи совместного (кооперативного) обучения в школьном образовании
США получили возрастающую популярность на рубеже 80 - 90-х гг.
"Кооперативное обучение" базируется на нескольких принципах:
• положительная зависимость, когда учащиеся сознают ответственность
за собственное учение и учение остальных членов группы;
• взаимодействие, когда у учащихся есть возможность помогать друг дру-
гу;
• индивидуальная независимость, когда каждый ученик должен демонст-
рировать результаты своей работы;
• социальное взаимодействие, когда члены группы благополучно решают
возникающие у них проблемы и конфликты;
• перспектива, когда члены группы не только оценивают свою работу,
но и намечают пути ее совершенствования.
В Великобритании в 60 - 80-х гг. примеры нетрадиционной организации
учебного процесса показали многие учебные заведения.29
Одно из них - Коутесторп-колледж. В этой школе сочетали индивиду-
альные и групповые занятия. Команды преподавателей распределяли свои обя-
занности:
• одни читали лекции;
• другие вели семинары;
• третьи проводили лабораторные занятия;
• четвертые давали консультации и проверяли домашние задания.
Новые модели форм и методов обучения разрабатываются и в Германии.
Группа немецких ученых опубликовала в 1990 г. книгу "Целостная школа", где
излагались принципы модернизации школьного обучения:
• формы и методы обучения не могут и не должны быть абсолютно новы-
ми;
• они должны продолжить и развить опыт активного и самостоятельного
учения школьника.
Модели реформирования классно-урочной системы, преподавания и уче-
ния отрабатываются во Франции. В 70 - 80-х гг. такие модели проверялись по
более чем 50 исследовательским программам. На первом плане в изысканиях
стояло индивидуальное обучение "в собственном ритме". Пересматривалось
учебное расписание, классы делили на группы, практиковали новую организа-
цию обучения:
• в начальной школе - деление учебного дня на две половины (ми-тан) и
учебной недели на три части (тьер-тан), и частичная отмена домашних заданий;
• в средней школе - так называемый независимый труд, направленный на
индивидуализацию обучения, преодоление пассивности учащихся, повышение
результативности обучения.
Пример такого способа организации учебной деятельности: преподаватели
рекомендуют небольшой группе школьников единую тему; каждый предметник
формулирует в ней свою подтему; ученики распределяют обязанности и гото-
вят коллективный отчет о проделанной работе ("мини-мемуар").
В России активный поиск совершенствования преподавания и учения вели
в 60 - 80-х гг. учителя-новаторы - С.Н. Лысенкова, И.П. Волков, Е.Н. Ильин,
Т.И. Гончарова и др.:
• методика опережающего обучения в начальной школе, предложенная
С.Н. Лысенковой. Согласно этой методике трудные для детей темы изучались
ранее, чем в оговоренные программой часы. На каждом уроке малыми дозами
велась так называемая перспективная подготовка;
• методика "коллективного способа учебной работы (КСО) (В.К.Дьяченко,
А.С. Соколов и др.), суть которой состоит в том, что каждый школьник с по-
мощью товарищей получает шанс расширить свои знания. С модернизацией
классно-урочной системы тесно связана практика индивидуализации учебного
процесса. Для нее характерны следующие черты: индивидуальный режим (гиб-
кое расписание);
• персональный ритм изучения учебного материала;
• использование особых дидактических материалов для самостоятельной
работы;
• фиксированные минимум и максимум объема усвоения учебного мате-
риала;
• подвижные учебные группы;
• деятельность учителя как консультанта и координатора;
• активность ученика при выборе режима обучения;
• сотрудничество ученика с учителем.
Пути обновления учебного процесса.
Социально-экономические явления в мире конца столетия внесли измене-
ния в приоритеты требований общества к личностным качествам человека.
Уже вначале 70-х годов группа видных педагогов, психологов, деятелей
культуры из различных стран под руководством Эдгара Фора провела глубокий
анализ состояния образования в мире и пришла к заключению, что «академиче-
ская модель школы, в которой доминирующее место занимали письменное сло-
во, запоминание, развитие формального логического мышления, устарела и не
отвечает современным требованиям».
Отражая наметившуюся мировую тенденцию к преодолению старой пас-
сивно-репродуктивной дидактической системы и созданию новой, ориентиро-
ванной на познавательную активность ученика, 40-я Международная конфе-
ренция по образованию указала в своих рекомендациях, что в учебном процессе
современной школы важно активное участие детей, ориентация на развитие
творческих сил ребенка, стремление учащихся к самообразованию.
Эти задачи как государственно важные вошли в национальные документы,
определяющие политику и стратегию в области образования ряда стран.
Объективные условия современности придают задаче развития познава-
тельной активности учащихся особое значение и ориентирует школу на новую
дидактическую систему, в которой ученик выступает как активный субъект
учебного процесса.
Результаты многих исследований показали, что дети теряющие интерес к
познавательной деятельности, это – дети в основном из малоимущих и небла-
гополучных семей, в которых нет необходимых условий для развития и подго-
товке детей к школьному обучению. Предупреждение отставания учащихся в
учении, разнообразная помощь всем, кто испытывает затруднения, - четко вы-
раженное направление в реорганизации учебного процесса.
В практике большинства стран урок продолжает оставаться основной фор-
мой учебного процесса. Однако он заметно модифицируется и дополняется но-
выми формами, продиктованными ориентацией школы на развитие самостоя-
тельности детей, их познавательной и творческой активности. Все более широ-
кое распространение получают индивидуальные и групповые формы занятий на
уроке.
Переориентация школы на развитие познавательной активности школьни-
ков меняет соотношение форм обучения. Сохраняя урок, современная школа 31
придает ему новый облик и дополняет другими формами, в которых ученик
предстает как самостоятельный «добытчик» знаний.
Выдвижение на первый план задачи развития познавательной и творческой
активности детей вносит существенные изменения в традиционные методы и
стимулирует появление новых. Широкое использование школами новых техно-
логий в обучении помогают подготовить подрастающее поколение к жизни в
информатизованном обществе, повысить эффективность обучения.
Открытое обучение.
Открытое обучение - способ организации учебной работы в школах (пре-
имущественно начальных) ряда зарубежных стран. Для открытого обучения ха-
рактерны:
• отказ от классно-урочной системы и от оценки успеваемости на основе
заданных норм;
• гибкая "открытая" организация учебного пространства;
• подвижный состав учебных групп, а также свободный выбор ребенком
видов и способов учебной работы.
Занятия проводятся одновременно несколькими учителями со значи-
тельным числом учащихся (свыше 100) в большом помещении, которое разде-
лено подвижными перегородками или школьной мебелью на соединяющиеся
учебные зоны ("открытый" класс). Ученики работают небольшими группами
или индивидуально, возможна "вертикальная" группировка учащихся разного
возраста. Взаимодействие с учителем подчиняется задачам мотивации и ори-
ентации учащихся в самостоятельной работе с учебными материалами.
Широкое распространение открытое обучение получило в начале 1960-х
гг. в Великобритании, а в 70-х гг. - и в США, Канаде, Австралии, Новой Зе-
ландии. Практика открытого обучения в 60 - 70-х гг. находит отражение и за-
крепляется в соответствующей архитектуре "открытых" зданий начальных
школ.
В 70 - 80-х гг. в ряде стран предпринимались исследования эффективности
открытого обучения как локальные (в одной или группе школ), так и нацио-
нальные, однако устойчивой картины как процесса открытого обучения, так и
его результатов не получено - в связи со значительными вариациями:
• в учебных программах;
• в характере планировки учебного пространства;
• количестве учащихся;
• их социо-культурном статусе.
Открытое обучение, как правило, связывают с положительными сдвигами в
отношении учеников к школе, указывая на доброжелательную, эмоционально
насыщенную психологическую атмосферу взаимоотношений учителей и уча-
щихся. Именно поэтому многие родители отдают своих детей в "открытые
школы" (например, в Великобритании в них обучаются 30% младших школь-
ников).
С другой стороны, у части детей в связи с отсутствием постоянного руко-
водства со стороны учителя наблюдается состояние тревожности. В "откры-
тых" классах и школах в целом увеличиваются затраты времени на смену видов
деятельности, а также повышается уровень шума, что неблагоприятно сказыва-
ется на обучении. В некоторых "открытых школах" учителя, придерживающие-
ся традиционных способов обучения, отказываются от открытого обучения, что
проявляется в разграничении учебных зон, затруднении, блокировании прохо-
дов между ними и т. д. В отдельных случаях открытое обучение может поло-
жительно влиять на результаты учебно-воспитательного процесса, однако в це-
лом наблюдается тенденция к снижению академической успеваемости, особен-
но среди учащихся из семей с низкими доходами.
Против открытого обучения выступают и некоторые родители, и учителя -
сторонники лозунга "Назад к основам!", требующие возврата к традиционным
формам и методам обучения в начальной школе.