Тема 5. Учебный процесс и проблемы его модернизации.




В педагогических кругах считают, что для повышения уровня образова-

ния прежде всего необходимо модернизировать:

• содержание;

• формы;

• методы школьного образования.

В ведущих странах мира предпринимаются активные попытки для по-

вышения результативности образования. На Западе во главе движения за улуч-

шение качества образования стоят США. В этой стране на основе общих стрем-

лений улучшить результативность школы объединяются центральные и мест-

ные власти, учителя и общественность. Для стимулирования соответствующей

деятельности отдельных учебных заведений применяется определенная проце-27

дура аккредитации. В случае успешной аккредитации, когда подтверждается

состоятельность учебного заведения, обеспечивающего качественное образова-

ние, школа получает дополнительные кредиты.

В 1991 г. правительство США приняло документ "Америка-2000: стратегия

в образовании". В нем во имя более качественного образования предусмотрено

выполнить 4 основные задачи:

• радикально совершенствовать существующие школы;

• создать "новое поколение" учебных заведений;

• приучить каждого взрослого американца к самообразованию в течение

всей жизни;

• мобилизовать усилия социальной среды.

Национальная комиссия по образованию Великобритании опубликовала в

1993 г. доклад с красноречивым названием "Учиться преуспевать. Радикальный

взгляд на образование сегодня и стратегия на будущее". Рекомендации, как до-

биться положительных перемен, сформулированы в виде следующих целей:

• сокращение объема обязательного образования;

• совершенствование системы повышения квалификации преподавателей;

• сосредоточение управления образованием и подготовкой кадров препо-

давателей в руках одного органа;

• увеличение инвестиций в образование;

• расширение участия общественности в деятельности школы.

Во всех типах общеобразовательных учебных заведений различных стран уча-

щиеся делятся па группы.

В учебных заведениях США широко применяется распределение учащихся

на быстрые, средние и медленные группы.

Повсеместно делят классы на группы в английских школах, используя сле-

дующие варианты:

• разделение учеников одной параллели на классы в зависимости от спо-

собностей;

• разделение учащихся одной параллели по способностям на более круп-

ные группы, включающие учеников нескольких классов;

• организация смешанных групп-классов, включающих школьников с раз-

ными способностями.

В объединенной школе есть гомогенные группы - в 40% случаев это жест-

кие группировки, которые существуют сравнительно долго, в остальных слу-

чаях - временные группировки для занятий хотя бы по одному предмету.

В Германии обучение по группам популярно, например, в основной школе

(система АБВ). Ее суть - распределение учащихся по уровням программ и

учебных заданий:

• повышенный (А);

• средний, (Б);

• низкий (В).

Во Франции занятия по группам в классах организуют при изучении от-

дельных учебных дисциплин.

Прочное место занимает групповое обучение в школе Японии. Его орга-

низуют в виде соревнования. Группы в классе состязаются в том, кто больше

выучит английских слов, иероглифов, стихов и т. д. Оценки получает вся

группа.

Групповое обучение в целом педагогически оправдано. Однако всегда

есть опасность сужения общего кругозора детей и подростков, занимающихся

в группах.

В мировой педагогике и школе разрабатываются и осваиваются нетра-

диционные модели обучения, которые условно можно поделить на две группы -

репродуктивной и поисковой ориентации. В Соединенных Штатах Америки:

• "Индивидуально предписанное обучение", предложенное в середине 60-х

гг. в Питсбургском университете (США). Адресовано ученикам начальной

школы. Учебный материал дробится на множество конкретных целей,

соответствующих разделам материала по предметам;

• методика исследовательского типа "Приглашения к исследованиям" аме-

риканского биолога и педагога Дж. Шваба (середина 60-х гг.). Адресовалась

учащимся начальной и средней школы для освоения новых программ естест-

веннонаучного цикла;

• федеральная программа создания моделей "Школы будущего". Осуществ-

лялась на рубеже 60 - 70-х гг. Тематика проектов - "Программа одного года",

"Управляемое продвигающее обучение". В средних учебных заведениях вне-

дрялись нетрадиционные методики обучения. Для больших групп учащихся

нескольких классов проводили лекционные занятия, для малых групп внут-

ри классов - семинары, для одного класса -15-20-минутные уроки. Значитель-

ное время выделялось на самостоятельную работу учащихся. Учебное время

распределялось следующим образом: лекции и семинары - 20% ч., уроки - 40%,

самостоятельная работа -40%. Планировалось более тесное сотрудничество

преподавателей в виде работы командой;

• идеи совместного (кооперативного) обучения в школьном образовании

США получили возрастающую популярность на рубеже 80 - 90-х гг.

"Кооперативное обучение" базируется на нескольких принципах:

• положительная зависимость, когда учащиеся сознают ответственность

за собственное учение и учение остальных членов группы;

• взаимодействие, когда у учащихся есть возможность помогать друг дру-

гу;

• индивидуальная независимость, когда каждый ученик должен демонст-

рировать результаты своей работы;

• социальное взаимодействие, когда члены группы благополучно решают

возникающие у них проблемы и конфликты;

• перспектива, когда члены группы не только оценивают свою работу,

но и намечают пути ее совершенствования.

В Великобритании в 60 - 80-х гг. примеры нетрадиционной организации

учебного процесса показали многие учебные заведения.29

Одно из них - Коутесторп-колледж. В этой школе сочетали индивиду-

альные и групповые занятия. Команды преподавателей распределяли свои обя-

занности:

• одни читали лекции;

• другие вели семинары;

• третьи проводили лабораторные занятия;

• четвертые давали консультации и проверяли домашние задания.

Новые модели форм и методов обучения разрабатываются и в Германии.

Группа немецких ученых опубликовала в 1990 г. книгу "Целостная школа", где

излагались принципы модернизации школьного обучения:

• формы и методы обучения не могут и не должны быть абсолютно новы-

ми;

• они должны продолжить и развить опыт активного и самостоятельного

учения школьника.

Модели реформирования классно-урочной системы, преподавания и уче-

ния отрабатываются во Франции. В 70 - 80-х гг. такие модели проверялись по

более чем 50 исследовательским программам. На первом плане в изысканиях

стояло индивидуальное обучение "в собственном ритме". Пересматривалось

учебное расписание, классы делили на группы, практиковали новую организа-

цию обучения:

• в начальной школе - деление учебного дня на две половины (ми-тан) и

учебной недели на три части (тьер-тан), и частичная отмена домашних заданий;

• в средней школе - так называемый независимый труд, направленный на

индивидуализацию обучения, преодоление пассивности учащихся, повышение

результативности обучения.

Пример такого способа организации учебной деятельности: преподаватели

рекомендуют небольшой группе школьников единую тему; каждый предметник

формулирует в ней свою подтему; ученики распределяют обязанности и гото-

вят коллективный отчет о проделанной работе ("мини-мемуар").

В России активный поиск совершенствования преподавания и учения вели

в 60 - 80-х гг. учителя-новаторы - С.Н. Лысенкова, И.П. Волков, Е.Н. Ильин,

Т.И. Гончарова и др.:

• методика опережающего обучения в начальной школе, предложенная

С.Н. Лысенковой. Согласно этой методике трудные для детей темы изучались

ранее, чем в оговоренные программой часы. На каждом уроке малыми дозами

велась так называемая перспективная подготовка;

• методика "коллективного способа учебной работы (КСО) (В.К.Дьяченко,

А.С. Соколов и др.), суть которой состоит в том, что каждый школьник с по-

мощью товарищей получает шанс расширить свои знания. С модернизацией

классно-урочной системы тесно связана практика индивидуализации учебного

процесса. Для нее характерны следующие черты: индивидуальный режим (гиб-

кое расписание);

• персональный ритм изучения учебного материала;

• использование особых дидактических материалов для самостоятельной

работы;

• фиксированные минимум и максимум объема усвоения учебного мате-

риала;

• подвижные учебные группы;

• деятельность учителя как консультанта и координатора;

• активность ученика при выборе режима обучения;

• сотрудничество ученика с учителем.

Пути обновления учебного процесса.

Социально-экономические явления в мире конца столетия внесли измене-

ния в приоритеты требований общества к личностным качествам человека.

Уже вначале 70-х годов группа видных педагогов, психологов, деятелей

культуры из различных стран под руководством Эдгара Фора провела глубокий

анализ состояния образования в мире и пришла к заключению, что «академиче-

ская модель школы, в которой доминирующее место занимали письменное сло-

во, запоминание, развитие формального логического мышления, устарела и не

отвечает современным требованиям».

Отражая наметившуюся мировую тенденцию к преодолению старой пас-

сивно-репродуктивной дидактической системы и созданию новой, ориентиро-

ванной на познавательную активность ученика, 40-я Международная конфе-

ренция по образованию указала в своих рекомендациях, что в учебном процессе

современной школы важно активное участие детей, ориентация на развитие

творческих сил ребенка, стремление учащихся к самообразованию.

Эти задачи как государственно важные вошли в национальные документы,

определяющие политику и стратегию в области образования ряда стран.

Объективные условия современности придают задаче развития познава-

тельной активности учащихся особое значение и ориентирует школу на новую

дидактическую систему, в которой ученик выступает как активный субъект

учебного процесса.

Результаты многих исследований показали, что дети теряющие интерес к

познавательной деятельности, это – дети в основном из малоимущих и небла-

гополучных семей, в которых нет необходимых условий для развития и подго-

товке детей к школьному обучению. Предупреждение отставания учащихся в

учении, разнообразная помощь всем, кто испытывает затруднения, - четко вы-

раженное направление в реорганизации учебного процесса.

В практике большинства стран урок продолжает оставаться основной фор-

мой учебного процесса. Однако он заметно модифицируется и дополняется но-

выми формами, продиктованными ориентацией школы на развитие самостоя-

тельности детей, их познавательной и творческой активности. Все более широ-

кое распространение получают индивидуальные и групповые формы занятий на

уроке.

Переориентация школы на развитие познавательной активности школьни-

ков меняет соотношение форм обучения. Сохраняя урок, современная школа 31

придает ему новый облик и дополняет другими формами, в которых ученик

предстает как самостоятельный «добытчик» знаний.

Выдвижение на первый план задачи развития познавательной и творческой

активности детей вносит существенные изменения в традиционные методы и

стимулирует появление новых. Широкое использование школами новых техно-

логий в обучении помогают подготовить подрастающее поколение к жизни в

информатизованном обществе, повысить эффективность обучения.

Открытое обучение.

Открытое обучение - способ организации учебной работы в школах (пре-

имущественно начальных) ряда зарубежных стран. Для открытого обучения ха-

рактерны:

• отказ от классно-урочной системы и от оценки успеваемости на основе

заданных норм;

• гибкая "открытая" организация учебного пространства;

• подвижный состав учебных групп, а также свободный выбор ребенком

видов и способов учебной работы.

Занятия проводятся одновременно несколькими учителями со значи-

тельным числом учащихся (свыше 100) в большом помещении, которое разде-

лено подвижными перегородками или школьной мебелью на соединяющиеся

учебные зоны ("открытый" класс). Ученики работают небольшими группами

или индивидуально, возможна "вертикальная" группировка учащихся разного

возраста. Взаимодействие с учителем подчиняется задачам мотивации и ори-

ентации учащихся в самостоятельной работе с учебными материалами.

Широкое распространение открытое обучение получило в начале 1960-х

гг. в Великобритании, а в 70-х гг. - и в США, Канаде, Австралии, Новой Зе-

ландии. Практика открытого обучения в 60 - 70-х гг. находит отражение и за-

крепляется в соответствующей архитектуре "открытых" зданий начальных

школ.

В 70 - 80-х гг. в ряде стран предпринимались исследования эффективности

открытого обучения как локальные (в одной или группе школ), так и нацио-

нальные, однако устойчивой картины как процесса открытого обучения, так и

его результатов не получено - в связи со значительными вариациями:

• в учебных программах;

• в характере планировки учебного пространства;

• количестве учащихся;

• их социо-культурном статусе.

Открытое обучение, как правило, связывают с положительными сдвигами в

отношении учеников к школе, указывая на доброжелательную, эмоционально

насыщенную психологическую атмосферу взаимоотношений учителей и уча-

щихся. Именно поэтому многие родители отдают своих детей в "открытые

школы" (например, в Великобритании в них обучаются 30% младших школь-

ников).

С другой стороны, у части детей в связи с отсутствием постоянного руко-

водства со стороны учителя наблюдается состояние тревожности. В "откры-

тых" классах и школах в целом увеличиваются затраты времени на смену видов

деятельности, а также повышается уровень шума, что неблагоприятно сказыва-

ется на обучении. В некоторых "открытых школах" учителя, придерживающие-

ся традиционных способов обучения, отказываются от открытого обучения, что

проявляется в разграничении учебных зон, затруднении, блокировании прохо-

дов между ними и т. д. В отдельных случаях открытое обучение может поло-

жительно влиять на результаты учебно-воспитательного процесса, однако в це-

лом наблюдается тенденция к снижению академической успеваемости, особен-

но среди учащихся из семей с низкими доходами.

Против открытого обучения выступают и некоторые родители, и учителя -

сторонники лозунга "Назад к основам!", требующие возврата к традиционным

формам и методам обучения в начальной школе.



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-08-20 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: