ИССЛЕДОВАНИЕ ШКОЛЬНЫХ ЗНАНИЙ И НАВЫКОВ

 

Объем школьных знаний не является оп­ределяющим при решении вопроса о состоянии интеллекта ребенка и подходящем для него типе школы. Однако без выяснения этого вопроса нельзя установить, в какой класс школы должен быть определен ребенок, по какой программе его следует обучать.

Важно также выяснить, чем вызваны трудности ус­воения учебного материала: состоянием фи­зического развития и здоровья (снижение зрения, слуха, несформированность мотори­ки, слабость нервной системы, истощаемость) или несоответствием школьных требований умственным возможностям ребенка. В ряде случаев неуспеваемость является результа­том несформированности произвольной дея­тельности, навыка самоконтроля, адекватной самооценки. К неуспеваемости приводит и недостаточное усвоение предшествующего ма­териала.

Ниже приводится описание таблиц, пред­назначенных для выявления школьных знаний и навыков по основным учебным пред­метам (математике, чтению, русскому языку). С помощью предлагаемых в них заданий можно судить, что представляет для ребен­ка наибольшую сложность, какие операции не сформированы. Так как большую часть направляемых на комиссию детей составля­ют те, кто безуспешно обучался в массовой школе в течение одного-трех лет (в 1, 2, 3 классах), мы рекомендуем определить соответствие уровня их знаний требованиям программы, применительно к соответствующим классам данной школы. Именно по­этому приводим задания различной слож­ности, чередуя легкие с трудными.

К некоторым заданиям даются аналогич­ные. В тех случаях, когда ребенок не пони­мает принцип выполнения, задания, оно объясняется. В этом случае можно выявить обучаемость детей.

 

 

Исследования учебных знаний по математике

 

В таблицах 87 - 110 представлен матери­ал, помогающий изучить арифметические знания и навыки детей. Очень важным при этом является исследование сформированности у ребенка понятия о числе, овладение им счетными операциями, аналитической деятельностью при решении задач (простых, со­ставных, с косвенным вопросом, с недостающими компонентами).

 

Таблица 87

В таблице даны варианты заданий для ис­следования уровня овладения прямым и обратным числовым рядом в пределах 20, зна­ние места числа в числовом ряду. Задания выполняют устно (ребенок показывает указ­кой порядок соединения и называет пропущенные в «домиках» числа) или письменно (ребенок соединяет карандашом числа и впи­сывает пропущенные числа в «домики»).

 

Таблица 88

В таблице даны разные по характеру за­дания. С их помощью можно определить понимание инструкции, знание числового ряда; сформированность разрядного строения чис­ла; уровень овладения понятиями «больше», «меньше»; действиями сложения и вычитания в пределах 20. Обследующий читает за­дания. Ребенок отвечает в устной форме.

 

Таблицы 89, 90

На таблицах изображены цифры и пред­меты. Перед ребенком кладут (поочередно) таблицы, затем указывают на ту или иную цифру и просят ребенка указать соответствующее ей количество предметов. Затем назы­вают предметы и просят указать соответ­ствующие их количеству цифры.

Выявляют наличие понятия о числе, осоз­нанность овладения счетными операциями, понимание цифры и количества.

 

Таблица 91

В таблице даны примеры на сложение и вычитание (в разных вариантах). Задания могут выполняться в устной форме (в зависи­мости от подготовки ребенка). Одно из заданий необычно по форме, поэтому требуется предварительное разъяснение. До начала об­следования таблицу надо разрезать на четы­ре части и наклеить на картон.

При помощи этой таблицы определяют ов­ладение счетными операциями в пределах 100, умение производить арифметические действия без опоры на наглядность, понима­ние взаимосвязи между компонентами сло­жения и вычитания, способ решения упраж­нений. Может быть определен этап обучения, на котором ребенок стал испытывать особен­ные затруднения. Это может быть, например, этап усвоения состава числа, счет с перехо­дом через разряд и др.

 

Таблицы 92, 93

Перед ребенком кладут (поочередно) таб­лицы, на которых даны разные по форме задания. С помощью этих таблиц выявляют понимание инструкции, уровень овладения понятиями «больше», «меньше», «поровну» («одинаково»), тип счета (визуально, на пальцах, присчитывание по 1 и т. д.). Задания выполняют в устной форме.

 

Таблица 94

Ребенку предъявляют таблицу и просят выполнить находящиеся в ней задания.

С помощью этой таблицы определяют знание детьми денежных обозначений, понимание состава числа и умение выполнять счетные операции. Задание выполняют устно.

 

Таблица 95

Ребенку предъявляют таблицу, на которой дан наглядный материал для составления и решения примеров. Примеры можно составить и решать в устной форме.

С помощью этих таблиц выявляют понимание смысла задания и степень овладения операциями сложения и вычитания в пределах 10.

 

Таблицы 96, 96-А, 97, 98, 98-А, 99

На лицевой части таблицы 96 нарисованы несколько предметов, на обороте шесть премеров (таб. 96-А). Картинку разрезают пунктирам на шесть частей. На отдельном листе (таблица 97) даны ответы.

Ребенок должен решить примеры и положить их лицевой стороной вверх на ответы помещенные в таблице 97. Поскольку форма задания необычна, ребенку можно оказать помощь. Затем следует предложить выполнить аналогичное задание (табл. 98 - 99) с целью выяснения обучаемости ребенка.

 

Таблица 100

Ребенку предъявляют таблицу с текстовыми задачами. На основании наблюдений за деятельностью ребенка можно сделать вывод о сознательном или механическом подходе к их решению, об овладении понятиями: «на сколько меньше, больше, дороже, дешевле и т. д.». Кроме того, выявляют умение производить анализ содержания, составлять план решения задачи, выделять главный вопрос, влияние речи на решение задачи. Задачи 10, 11 (с недостающими данными) дают ребенку с целью проверить, обладает ли он правильным подходом к предложенному ему заданию. Если ребенок не понимает, ему задают вопрос: «Можно ли решить эту задачу?» Задания дети могут выполнять в устной и письменной форме.

 

Таблица 101

В таблице даны три задачи. К задачам прилагаются иллюстрации. Ребенок должен составить условие задачи и решить ее.

В процессе наблюдения за действиями ребенка выявляют понимание им задания, способность анализировать условия и самостоятельно составлять задачи по краткой записи; соблюдать необходимую логическую последовательность; обосновывать решение; вычислительные умения. Задачи дети могут решать устно или письменно.

 

Таблицы 102, 103

Ребенку показывают таблицы, на которых изображено несколько часов, показывающих разное время.

С помощью этих таблиц выясняют умение обследуемого ребенка определять время на часах.

 

Таблица 104

Прежде чем предлагать таблицу, перед ребенком раскладывают несколько геометрических фигур (треугольник, круг, квадрат, прямоугольник) и просят назвать их. Затем кладут таблицу и просят назвать известные геометрические фигуры, из которых состоят изображенные предметы, с помощью этих заданий выясняют знание детьми геометрических фигур.

 

Таблица 105

Перед ребенком кладут таблицу и просят решить примеры. В процессе решения примеров выявляют умениеосуществлять счетные операции в пределах 100, знание таблицы умножения.

Задания дети могут выполнять устно или письменно.

 

Таблицы 106 - 107

С помощью этих таблиц можно установить способность производить арифметические действия в пределах 100. Кроме того, можно делить степень овладения понятиями: «на... больше, (меньше)», «одинаково», опера­циями сравнения. Выяснить знание названий компонентов и результатов арифметических действий, знание именованных чисел.

 

 

Таблица 108

На таблице представлены условия задач в наглядной форме.

Определяют понимание заданий, умение составить задачу по иллюстрации и краткой записи.

Задания дети выполняют устно.

 

Таблица 109

На таблице даны задания для определения элементарных геометрических представлений. Первое задание аналогично тем, которые даны в таблице 104, два других сложнее.

При необходимости разъясняют способ ра­боты.

 

Таблица 110

На таблице даны три задачи, которые дети решают устно. Условие задач представлено в наглядном виде. Ребенок должен составить и решить задачу.

 

 

Исследование учебных знаний по чтению и письму

 

В таблицах 111 - 115 представлен мате­риал, с помощью которого можно выяснить состояние навыков чтения и письма, осоз­нанность усвоения программы по этим пред­метам. При исследовании овладения ребен­ком самой операцией чтения сначала надо выявить способность к обобщенному воспри­ятию букв («Назови букву, которую я тебе покажу», «Найди такую же, какая у меня», «Дай мне букву, которую я назову» и т. д.).

Затем установить уровень техники чтения (послоговое, целыми словами) и обязательно выяснить понимание ребенком прочитан­ного и способность пересказать прочитанное. С этой целью можно использовать, наряду с материалом данных таблиц, и другие таб­лицы (Приложения 59, 76, 77).

При исследовании письма важно устано­вить, на каких этапах обучения письму у ребенка появляются затруднения и чем они вызваны (состоянием устной речи, зрительными недостатками, непониманием и неуме­нием пользоваться грамматическими правилами, невнимательностью и др.). С этой це­лью полезно предложить задания на списы­вание букв (слогов, слов, фраз) с рукописно­го и печатного текста, перешифровку звука на букву, написание под диктовку. Частично материал для исследования имеется в ука­занных таблицах.

В процессе обследования ребенка обращать внимание на состояние его устной речи (звукопроизношение, грамматический строй речи, объем активного словарного запаса и др.).

 

Таблицы 111, 112, 113

Ребенку предлагают выполнить разные по характеру задания. На основании ответов можно судить об умении проводить звуко-буквенный анализ слов, выделять гласные и согласные звуки, мягкие и твердые соглас­ные, ударные слоги, грамматически правиль­но строить фразы, выявляется знание пра­вил грамматики, запас слов.

 

Таблицы 114, 115

Задания этих таблиц позволяют судить о состоянии навыков письма, усвоении программного материала, словарном запасе, связ­ной речи, общей осведомленности ребенка.

 

Наблюдение за работой детей и анализ вы­полнения им предложенных учебных заданий позволили нам выявить наиболее характер­ные особенности, присущие детям с умствен­ной отсталостью, в отличие от детей с задер­жкой психического развития и с нормальным умственным развитием.

Так, при исследовании школьных знаний и умений по математике установлено, что ум­ственно отсталые дети испытывают наиболь­шие трудности при решении задач с косвенным вопросом. Им сложно понять условие задачи и составить план ее решения. В про­цессе выполнения часты случаи «потери» инструкции. Дети затрудняются самостоятельно по заданным компонентам составить условие задачи. При выполнении счетных операций наибольшие трудности вызывали вычисления с переходом через разряд. Показ и разъяснения малоэффективны.

При исследовании школьных знаний по чтению и письму обнаруживаются большие трудности в понимании заданий, построенных на словесно-логических операциях. Умственно отсталым детям даже при овладении техникой чтения очень трудно понять смысл прочитанного, особенно если это тексты со скрытым смыслом или тексты иносказательного, метафорического характера. Помощь в этих случаях дети использовать не могут. Для всех детей характерна бедность словарного запаса, неточное использование слов, незнание значения многих общеупотребительных слов. В письме имеют место грубые аграмматизмы. Дети не умеют пользоваться выученными грамматическими правилами, у них не сформирован навык самоконтроля.

Дети с задержкой психического развития могут испытывать похожие трудности, как в математике, так и при овладении чтением письмом. Однако у этих детей отмечается желание понять смысл задания, большая заинтересованность в положительной оценке своей работы, они более самокритичны. Но главное, что отличает их от умственно отсталых детей - это лучшее использование помощи. Им нужна незначительная помощь, в ряде случаев бывает достаточно мимики, жеста, интонации, чтобы ребенок нашел верное решение. Эти дети способны осуществлять перенос показанного способа действия на аналогичное задание.

Для детей с нормальным умственным развитием даже при наличии пробелов в учебных знаниях характерна способность использовать помощь и высокий уровень обучаемости. Эти дети понимают свои проблемы.

Указанные нами особенности овладения детьми учебными знаниями и навыками работы важно учитывать при обследовании детей и выборе стратегии оказания им необходимой помощи.

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М. Гуревича, В.И, Лубовского. - М., 1982..

2. Атлас для экспериментального исследования отклонения в психической деятельности человека / Под. ред. А.И. Полищука, Видренко. - Киев, 1980.

3. Блейхер В. М., Бурлачук Л. Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. - Киев, 1978.

4. Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психологической диагностике - Киев, 1989.

5. Введение в психодиагностику / Под ред. Гуревича, Е.М. Борисовой. - М., 1997.

6. Венгер Л. А. О качественном подходе к диагностике умственного развития ребенка // Вопросы психологии. № 1, 1974.

7. Венгер А. Л. Психологические особенности шестилетних детей.

8. Венгер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. - М., 1972.

9. Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 томах. - 1982.

10. Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста / Под ред. В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. - М., 1989.

11. Грибанова Г.В. Руководство по организации деятельности психолого-методико-пеюгических комиссий (ПМПК) // Дефектология. № б, 2001.

12. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. - М., 1993.

13. Дети-сироты. Консультирование и диагностика развития / Под ред. Е. А. Стребевой. - М., 1998.

14. Диагностика умственного развития школьников / Под ред. Л. А. Венгер и B. Холмовской. - М., 1978.

15. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Б. Эльконина, Л. А. Венгера. - М., 1981.

16. Забрамная С. Д. Психологическая диагностикаа умственного развития детей. - М., 1995.

17. Забрамная С. Д. От диагностики к развитию. - М., 1998.

18. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. - М., 1976.

19. Изучение личности аномального ребенка / Под ред. Ю. А. Кулагина, В. И. Лубовского др. - М., 1977.

20. Кононова М. П. Руководство по психо­логическому исследованию психически боль­ных детей. - М., 1963.

21. Коробейников И. А. Экспериментально-психологическое исследование детей в период дошкольной диспансеризации. - М., 1978.

22. Левченко И. Ю. Патопсихология: Тео­рия и практика. - М., 2000.

23. Лубовский В. И. Психологические про­блемы диагностики аномального развития де­тей. - М., 1989.

24. Методы исследования детей при отбо­ре во вспомогательные школы / Под. ред. А. Р. Лурия, В. И. Лубовского. - М., 1964.

25. Опыт отбора учащихся во вспомога­тельные школы / Под ред. Ж. И. Шиф, А.Н. Смирновой. - М., 1964.

26. Отбор детей во вспомогательную шко­лу. / Сост. Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина. - М., 1983.

27. Отбор детей во вспомогательные шко­лы / Под ред. С. Д. Забрамной. - М., 1971.

28. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. За­держка психического развития: Вопросы дифференциальной диагностики // Вопросы психологии. № 1, 1989.

29. Принципы отбора детей во вспомога­тельные школы / Под ред. Г. М. Дульнева, А. Р. Лурия. - М., 1983.

30. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмы­ковой. - М., 1975.

31. Психологическая диагностика: пробле­мы и исследования /Под ред. К.М. Гуреви­ча. - М, 1981.

32. Психолого-педагогич. диагностика раз­вития детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А. Стребелевой. - М., 1998.

33. Психолого-медико-педагогическая кон­сультация / Науч. ред. Л.М. Шыипицына. - СПб, 1999.

34. Психолого-медико-педагогическое об­следование ребенка / Под ред. М. М. Сема­го. - М., 1999.

35. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. - М., 1970.

36. Ульенкова У. В. Исследование психо­логической готовности детей к школе // Воп­росы психологии. № 4, 1983.

37. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. - М., 1990.

38. Шванцара Й. Диагностика психичес­кого развития. - Прага, 1978.

[1] Здесь и далее под термином «умственно отста­лые» мы имеем в виду детей с легкой степенью ум­ственной отсталости (дебильностью). В тех случаях, когда речь идет об умеренной или тяжелой степени умственной отсталости, на это указывается.