ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ И ВОСПИТАНИЕ




Усвоение индивидом общественно выработанных способносте это особый род его деятельности, направляемой соответствующими потребностями и мотивами, имеющей большой жизненный смысл и остро переживаемой в зависимости от ее итогов. Объективная задача этой деятельности воспроизведение в индиввде исторически сложившихся способностей человеческого рода, таких способностей, которые делают человека полноценным субъектом производственной и гражданской жизни. Способности это психологические мсханизмы, необходимые для успешного осуществления

Той или иной продуктивной деятельности.

Таким образом, у ребенка имеется особая деятельность по воспроизведению в себе общественно заданных способностей. Но от рождения такого рода деятельность ему не присуща. Следовательно, в процессе психического развития у ребенка, во-первых, возникает и формируется прежде всего именно эта деятельность, во-вторых, на ее основе происходит воспроизведение, формирование самих способностей. Таковы две основные группы процессов, составлякн психическое развитие ребенка.

Существенной характеристикой деятельности усвоения служиз то, что она осуществляется ребенком только в совместной жизни со взрослыми, в общении с ними и под их постоянным руководством(она и есть исходный момент процесса воспитания). Ребенок занимает в обществе вполне определенное место и, следовательно, всегда находится в соответствующих отношениях со взрослыми и другими детьми. Особенности и возможности деятельности ребенка в том или ином возрастном периоде определяются характером его взаимоотношений с другими людьми.

Воспитание реально влияет на психическое развитие ребенка при двух общих условиях. Воспитателю нужно знать фактическое место ребенка в системе его отношений со взрослыми и другими детьми и фактический уровень сформированности у него деятельности присвоения; благодаря этому можно учитывать возрастнь особенности ребенка. Вместе с тем следует отчетливо представлять направление изменений отношений ребенка, его места в них и характер перехода к другой форме деятельности усвоения, тогда вос-питатель может ориентироваться в возможностях нового периода в жизни ребенка. Это означает, что работа воспитателя достигает своей цели только тогда, когда он со знанием дела направляет собственную деятельность ребенка как активного участника и субъекта воспитательного процесса.

В связи со сказанным возникает имеющая различные решения проблема о соотношении развития и воспитания. Одно из решений характерно, например, для некоторых представителей экспериментальной педагогики и педагогической психологии начала нашего века (Э. Мейман, А. Ф. Лазурский и др.) и продолжает существовать в отдельных современных теориях. Сущность этого решения состоит в утверждении независимой от педагогической практики природы ребенка. Его развитие, в принципе, совершается независимо от этой практики. В одном случае источники развития усматриваются в органическом созревании (становлении морфологических и физиологических свойств организма, в частности его нервной системы), в другом в воздействиях среды (также понимаемой как независимой от индивида), в накоплении ребенком индивидуального опыта, в третьем и это наиболее пшроко представленная точка зрения в сочетании органического созревания, воздействий среды и накопления опыта.

Существуют и другие, более оригинальные представления о движущих силах такого развития ребенка. Так, у Ж. Пиаже оно объясняется на основе имманентной организации и координации действий субъекта, система которых образует операторные структуры (механизмы интеллекта), обеспечивающие ему равновесие с объектом путем саморегуляции. При этом схема такого равновесия заимствована, в сущности, из биологии, поскольку у Ж. Пиаже равновесие на основе интеллекта является лишь частным случаем био-логического равновесия вообще, а исходные структуры, как бы в чистом виде представленные в форме интеллекта, существуют уже на физико-химическом и нейронном уровнях.

Но во всех случаях воспитание (а также и собственно обучение) понимается как приспособление педагогического процесса к развитию ребенка, а самой природы ребенка к требованиям социальной сферы. Педагогический процесс как бы следует за развитием или, по ироническому замечанию Л. С. Выготского, "плетется в хвосте детского развития", ориентируясь не на его завтрашний, а на, вчерашний день. "Согласнос этими концепциями, развитие должнр: пройти свои определенные циклы до того, как обучение сможет приступить к выполнснию своих специфических заданий; развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним". В этой системе взглядов развитие и обучение выступают и рассматриваются как два самостоятельных и даже друг от друга не-зависимых процссса (ребснок развивается и учится). Характеризуя эту точку зрения на отношение между обучением и развитием, Л. С. ВыготскиЙ писал: "Развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекаюший по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые юзникают в процессе развития".

Существует другое решсние указанной проблемы, сложившееся в трудах ряда педагогов прошлого, а в русской науке идущее К.Д.УШИНСКОГО, природа ребенка представлялась здссь с самого начала обусловленной в своем развитии воспитанием и обучением. Основная идея этого решения проблемы была разработана в советской педагогике и психологии П. П. Блонским, Л. С. Выготским и другими.

Согласно этой точке зрения, развитие психики человека происходит путем усвоения исторически сложившихея социальных форм деятельности, и в этом развитии имеет место переход от внешних, развернутых, шллективных форм деятельности к внутренним, свернутым, инливидуальным формам ее выполнения. Этот необходимый переход и есть то явление, которое принято называть процессом интериоризаиии, преобразованисм интерпсихологического в интрапсихологическое.

При таком подходе воспитание (обучсние) и психическое развитис не могут выступать как два самостоятелъных процесса воспитанис служит необходимой и всеобшей формой развития ребенка. Развитие ребенка осуществлястся в особой деятельности присвоения обществснно заданных способностей, с самого начала развертыва-юшейся через обшение ребенка со взрослыми, и если такому обще-нию, деятельности присвосния в определенных исторических условиях придается необходимая направленность, то возникает соб-ственно воспитание как форма развития.

Аналогичные идеи о развитии и воспитании были высказаны С. Л. Рубинштейном (правда, он исходил из иных представлений о механизмах самого развития, чем Л. С. Выготский и А. Н. Леонтьев). Так, он писал: "Для рсбенка нет ничего естественнсе, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть, в процессе воспитания и обучения", И далее: "Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ннм".

Подчсркивая вкутрсннее едннство развития ребенка и педагогического процесса, С. Л. Рубинштейн вместе с тем отмечал различнс подходов к ним со стороны психологии и педагогики как наук. Предметом психологии являются закономерности развития психики ребенка, и педагогический проиесс с этой точки зрения выступает как его условие. Предметом педагогики выступают специфические закономерности воспитания и обучения, а психические свойства ребенка на различных ступенях его развития выступают лишь как условия, которые должны быть учтёны. "То, что для од-ной из этих наук является предметом, то для другой выступает как условие".

Выше отмечалось, что воспитание достигает своих целей, если умеет направить собственную деятельность ребенка. При абстрактном толковании этой деятельности, тем более при отрывс процесса; развития от воспитания, неизбежен тот или иной вид педоиентризма яли противопоставлсния естественных потребностей ребенка и требований вослитания. Но положение существенно меняется, если собственная деятельность рсбенка, с одной стороны, понимается как возникающая и формируюшаяся в проиессе воспитания, а с другой представляется в контексте истории самого детства. В этом случае полный учет характера и особенностсй собственной деятельности ребснка выступает не как противопоставление развития и воспитания, а как введение в педагогический процесс важнсйшего условия рсализации его целсй, и тогда, по словам С. Л. Рубинштейна, "педагогичсский процесс, как деятельность учителя-воспитателя, формируст развивающуюся личность ребенка и меру того, как педагог руководит дсятельностью ребенка, а не подменяет ее.

Всякая попытка воспитателя-учителя "внести" с ребенка позна-ние и нравственные формы, минуя собственную дсятельность ребенка по овладению ими, подрывает самые основы здорового умствеиного и нравственного развития рсбенка, воспитания его личностных свойств и качеств".

Традиционная начальная школа прививала детям элементарные общекультурные навыки чтения, письма и счета, а также расширяла круг их жизненных представлений. Социальные функции этой школы (и прежде всего именно они) определили эмпирико-утилитарный характер содержания начального обучения, а также такое преподавание, которое осуществляется через наглядный показ дстям образцов некоторых действий и их усвоение детьми путем прямого подражання. Изучение умственной деятельности младших школьников свидетельствует о том, что в подобных условиях у них обнаруживается по преимуществу ориснтация на непосредственно вос-принимаемые, внешние свойства вещеЙ и явлений, опсрирование конкретными представлениями, нагляднообразное или конкретнос мышление. "Мышление младшего школьника, отмечается в одном учебном пособии для студентов-йедагогов, носит конкретно-образный характер. Ту или иную мыслительную задачу учащиеся могут рещать правильно тогда, когда за словами скрываются конкретные предметы или представления". Круг познавательных интересов младших школьников обычно огранвчивается в основном предметами и событнями, близкими к ях повседневной жизни.

Примечательно следующее; многочисленные исследования мышления детей лет установили, что узловым моментом их умственного развития явяяется возникновение у них наглядно-образного мышления. Старшие дошкольники оперируют в своих рассуждениях конкретными представлениями. Способность к внутренним действиям с представлениями вошикает у детей в процессе игры и повседневной жлзненной практики. У детей-дошколь-ников появляются зачатки словесно-речевого мышления; например, они уже строят щюстейшие формы рассуждений и обнаруживают элементарное понимание причинно-следственных отношений.

Следовательно, традиционное начальное обучение "подхватывает" и использует ту форму мыслителшой деятельности, которая возникает и складывается до него и, в принципе, незавнсимо от него еще у детей-дошкольников. Это обстоятельство отчетливо фиксируется во многих работах о младших школьниках. Так, вполне типичным является следующее положение: поскольку младший школьник "живет конкретными образами и впечатлениями, нужно систематизировать, обобщать его чувственный опыт и на этой основе формировать первоначальные арифметические и грамматические понятия". Обучение ребенка в школе арифметике и грамматике. Предлагается строить, прямо опираясь на ту форму умственной деятельности, которая сложилась у него еще в дошкольном возрасте. Если затем заходит речь о развитии детского мышления в системе наЧального обучения, то при этом фактически имеют в виду повышение "уровня развитости" конкретного мышления при формировании в основном произвольного внимания, т. е. целенаправленного восприятия-наблюдения. Вполне естественно, что как использования возможностей конкретного мышления младши школьников, так и для его совершенствования-упражнеция адек-ватным является метод обучения, связанный с принципом наглядности. "Наглядность облегчает ребенку понимание нового потому, что ребенок, поступающий в школу, мыслит конкретно". Так, П. П. Блонский отмечал, что "школьные программы младших классов не устают твердитъ о развитии детской наблюдательности, а методика о наглядности в обучении маленьких школышков".

Конечно, систематическое упражнение конкретного мышления в процессе начального обучения имеет для ребенка болыпое жизненное значение его умственная деятельность приобретает на этом уровне определенность и дисциплинированность. Но все же при таком обучении существенного изменения основньгх форм мышлекия у младших школьников по сравнению с дошкольниками не происходит подлинного умственного развития традиционное обучение не дает. Этот факт уже отмечался многими исследователями. Так, Б. Г. Ананьев отмечал, что в системе начальной школы "прогресс обученности детей непосредственно не влечет за собой роста обучаемости", что "это явление заслуживает особого и пристального изучения, так как свидетельствует о том, что в практике начального обучения... не полностью преодолены противоречия между обучением и развитием". Л. В. Занков пишет: "Наши наблюдения и специальные обследования освидетельствуют о том, что достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся".

Таким образом, с приходом ребенка в школу начальное обучение использует и упражняет те познавательные способности, которйе стихийно сложились у него в дошкольном возрасте. Это и есть та реальная, исторически сложившаяся педагогическая практика, которая "плетется в хвосте детского развития" и ориентирована на его вчерашний день, на уже сложившиеся способности ребенка. Имен-но эта пракгика, решающая определенные социалыше задачи, служит отправной точкой тех психолого-педагогических теорий, согласно которым обучение лишь следует за естественно происходящим развитием, опираясь на его стихийно складывающиеся воз-можности. Ограниченность таких теорий определяется ограниченностью самой практики традиционного начального обучения и способов построения его программ.

Построение этих программ выделение содержания и выбор методов началыюго обучения связаны не только с принципом наглядности, но и с припципом доступности. На первый взгляд кажется, будто его смысл состоит лишь в том, что прямо указано в его формулировке, детей нужно учить тому, что ими может быть понято и полноценно усвоено, что соответствует их познавательным возможностям. Но ведь это же весьма тривиальное требование, уже зЧвый смысл подсказывает нам, что нельзя ребенка учить недоступным ему вещам. Но психологический аспекг этого принципа далеко не тривиален: ребенку можно давать только те задания, для усвоения которых у него еще до обучения вообще или до данной его ступени и независимо от них возникли соответствующие формы психической деятельности. Нужно исходить из наличных, уже сложившихся познавательных способностей ребенка, используя именно их. Этот аспект указанного принципа в дидактической и частнометодической форме фиксирует то, что стало нормой определенной педагогической практики и выражено в теории о двух самостоятельно протекающих процессах развития и обучения.

Применительно к начальному обучению принцип доступности предполагает наличие у ребенка конкретного мышления, формирующегося у него еще до школы, В старших классах принцип доступности предполагает наличие у детей отвлеченного абстрактного мышления. Но такое мышление может возникнуть только в процессе обучения в школе, и от способа построения обучения зависит реализация способности к абстракгному мышлению. При ис-ключительной сложности процесса формирования мышлсния, слабости средств его регуляиии, при его фактической стихийности педагогическая практика стремится как бы снять с себя ответствен-ность за его формированис, конечно, в том случае, если для этого имсются социальные возможности, например необязательность среднего образования. В такой социально-педагогической ситуации отсутствует острая потребность в специальном изучении процесшв возникновения фуцдаментальных форм психики. Традиционное преподавание стремилось опираться в этоЙ области лишь на практический опыт, который становится при этом своеобразным средством поддержки и сохранення стихийного характера этих процессов.

В настоящее врсмя, с одной стороны, все более подтвержаается сушественный характер влияния обучения на развитие форм психики, а с другой продолжает существовать в том или ином виде педагогическая практика, основывающаяся на принципе доступности. В теоретическом плане этот факт находит свое выражение в соэда-нии и распространении эклектичных концепций, решающих проблему с помощью союза и, признается наличие особых факторов развития и развиваюшая роль обучения. Содержание такого подхода к проблеме формулируется обычно следующим образом: "... Между обучением и развитием существует взаимная связь... Обучение не только способствует развитию, но и само зависит от него. Оно ведет за собой развитие, опираясь на его достижения. Учащиеся могут учиться только тому, к чему у них есть готовность, а она является следствием их общего развития, в котором участвуют не только обучение, но и другие его внешние и внутренние условия".

Большинство ссылок на особое значение так называемых врожденных и органических предпосылок развития основано пока не столько на исследовательских данных, сколько на общей теоретической тенденции в определенном описании и объяснении этого процесса.

Эта концепция, призиавая развиваюшуюся роль обучения, стремится сохранить за развитием некие другие его внешние и внутренние факторы (в том числе и органические, врожденные). Отмечая взаимосвязь обучения и развития, зта концепция связывает обучение и развитие формально, выхолащивая сущность самой проблемы, упуская, что главное это объяснить, как развитие может происходить в форме воспитания (обучения).

Сторонники определяющей роли обучения, указывая его источники, не могли объяснить, за счет каких конкретных механизмов усвоение определенных знаний и умений приводит к возникновению новых форм психикм. Сторонники имманентного развития фиксировали внимание на особенностях именно этих форм, описывая их последовательное возникновение, но они не могли объяснить необходимые источники и условия этого процссса. Желание удержать в теории оба момента не обеспечивало объяснения итогов развития, поскольку вопрос о возникновении форм психики подменллся рассмотрением их упражнения и совершенствования.

Где же выход? В области самой теории он невозможен. Для подлинного решения проблемы должна сушественно измениться сама общественно-ледагогическая практика воспитания подрастающих поколений. Такие изменения состоят в создании единой и развернутой системы обществснного воспитания детей от рождення до зрелости, а также в том, что каждый ребенок охватывается этой системой (в частности, вводится всеобщее и обязательное среднее образование). Такая система воспитания не имеет аналогов в человеческой истории, для ее полной реализации требуются педагогические и психологические тсории совсем иного рода, чем те, которые строились до недавнего прошлого.

Введение единой системы общественного воспитания от яслей до последнего класса школы подрывает социальные корни педагогических теорий, опирающихся на стихийное развитие психики ребенка, так как воспитание постепенно приобретает необходимую целостность применительно ко всем периодам жизни ребенка. В этих социальных условиях воспитание уже в принципе нельзя строить, исходя из наличия у ребенка способностей, возникающих независимо от воспитательных воздействйй; все наличное в нем теперь выступает как результат предыдущих стадий целенаправленного воспитания. Необходимость воспитывать всех детей, доводя каждого ребенка до зрелости (т. е. невозможность отсева), позволяет свести в единую систему все формы деятельности ребенка по усвоенюо общественно заданных способностей. Тем самым создаютсяобъективные условия для выявления подлинных механизмов психического развития.

Поэтому введение всеобщего и обязательного среднего образования коренным образом изменяет социальные функции средией школы, и в частности ее начального звена, а изменеиие этих функций приводит к существенным переменам в самом содержании и методах школьного преподавания. Нужно отметить, что толысо в условиях всеобщего и обязательного среднего образования становятся социально закрепленными младший, средний и старший возрасты. При распространении общественного харакгера дошкольного воспитания меняет свое содержание и дошкольный возраст. Можно сказать, что только в этих социалъных условиях сама возрастная психология как наука получает для своего исследования достаточно развитый объект, т. е. развитое детство.

Научные теории о движущих силах развития ребенка, его источниках, формах и темпах можно создать только с учетом исто-рически складывающихся в настоящее время закономерностей действительно развитого детства ближайшего будущего. И наблюдаемое сейчас детство следует рассматривать с точки зрения тенденций, связывающих его с ближайшим будущим. Расширение и углубление практики общественного воспитания служат основой для всесторонней разработки учения о развитии детей. Заделы для такого учения о природе психического развития, посгоянно подкрепляемые новым фактическим материалом, уже имеются в концепции Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева и других психологов.

Создание вполне современной школы, построение современного всеобщего среднего образования требует не просгого видоизменения традиционных психолого-двдакгических принцидов, а их существенного пересмотра и замены иовыми принципами, соответствующими новым социальным задачам всей целостной системы обязательного среднего образования.

Рассмотрим смысл таких двдактических принципов, как преемственность в обучении, его доступность, сознательность, наглядность, научность. Все они стали альфой и омегой педагогической мысли и кажутся нам вполне естествешшми и здравыми. Кто же будет отрицать необходимость преемственности в преподавании или же роль чувственного опыта в формировании понятий? Однако здесь же возникает сомнение: а велика ли мудрость этих принципов, если они выражают столь тривиальные идеи (конечно, ребенка следует, да и можно учить лишь тому, что ему доступно, противоположный тезис бёссмыслен)? Поэтому, видимо, не этж ставшяе об-шщл местом идеи выражают суть дидактических принципов, а нечто иное, что реально сложилось в конкретно-исторической практике их применения при решении общих социальных задач традициой-ной школы с исполъзованием соответствующих им средств. Именно это "нечто", составляющее объекгивное содержание указанных принципрв, важно выяснить в лроцесже критического рассмотрения соотношения прошлого и будущего образования. Психологический аспект принципов нагдядности и доступности мы рассмотрели в этой главе ранее.

Принцип преемствещюсти выражает тот реальный факт, что при цостроении учебных предметов для начальной школы сохраняется связь с тем типом житейских знаний, которые ребенок получает ещё до школы, а также тот факт, что при распространёнии обучения за пределы начальных классов не выделяются сколько-нибудь отчетливо особенйости и специфика следующей ступени получензая знаний в отличие от предыдущей.

В любой дидактике и методике можно Найти положение о том,что в средних классах уеложняется содержание, увеличиваётся объем получаемых детьми знаний, меняются и совершенствуются формы их йонятий. Это верно. Одиако здесь не разбираются сколько они будут подробно внутренние изменения содержания и формы обучения. Эти изменения описываются лишь как количествещше, без выделения, например, качёственного своеобразия знаний, имеющихся лишь в начальной школе (но уже отличаюпщхся от дошкольного опыта), и знаний, которые нужно давать в IV V, а затем IX ' X Классах. Анализ показывает, что ндея подобной преемственности, фактически реализуемой в школьной практике, приводит к неразличению формы научных и житейских понятий, к чрезмному сближению требований србственно научного и чисто житейского отношения к вещам, Впрочем, такое смешение и неразличение вполне соответствует конечным целям традиционной школы.

Принцип сознательности не может не быть здравым хотя бы уже потому, что направлен против формальной зубрежки и схоластики. "Знай и понимай то, что знаёшь" положение, действительно сильное протцв схоластики и талмудизма. Но что вкладывается в термин пониматъ! Вся технология традиционного обучения в полном согласии с другими своими основами вкладывает в этот термин следующий смысл. Во-первых, любое знание получает свое оформление в виде отчетливых и последовательно развернутых словесных абстракций (отчет учителю наиболее всеобщая форма проверки знаний). Во-вторых, каждая словесная абстракция должна быть соотнесена ребенком с вполне определенным и четким чувственшш образом представлением (ссылка на конкретные примеры, ссюб-щение иллюстраций опять-таки наиболее общий прием проверки осмысленности владения знанием).

Подобная сознателыгость, как это ни странно, замыкает круг приобретаемых человеком знаний в сфере связи значений слов с их чувственными коррелятами, а это один из внугренних механизмов эмпирико-классификационного мышления.

Еще один парадокс подобная сознательность соседствует с постоянно фиксируемым в школе факгом отрыва знаний от их применения (в двдактике даже выдвинут принцип необходимости их "соединения", а соединять приходится изначально разорванные сферы). Это вполне объяснимо тем давно установленным в диалектической логике обстоятельством, что реальность знаний заключена прежде всего не в форме словесных абстракций, а в способах деятельности познающего субъекта, для которого преобразование предметов, фиксация средств таких преобразований являются столь же необходимыми компонентами знаний, как и их словесные оболочки. Но обращение к таким способам чуждо всей традиционной дидактике.

Принцип научносхи лшиъ декларируется традиционной дидактикой. Научность понимается в узкоэмпирическом, а не в подлинно диалекгическом значении, т. е. не в значении особого способа мыс-ленного отражения действительностя путем восхождения от абст-рактного к конкретному. Такое восхождение связано с формированием абстрающй и обобщений не только эмпирического, но и теоретического тйпа. А такое обобщение опирается не на сравнение формально одинаковых вещей, а на анализ существенной связи изучаемой системы и ее функции внутри поледней. Способы образования теорьтических абстракций, обобщений и понятий иные, чем в эмпирическом мышлении. Вместе с тем теоретическое мышление "снимает", ассимилирует в себе положительные моменты и этого вида мышления.

Подлинная реализация принципа научности внутренне связана с изменением типа мышления, проекгируемого всей системой образования, т.е. с переходом к формированию у детей уже с первых классов основ теоретического мышления, которое лежит в фундаменте творческого отношения человека к действительности. Уже ближайшее будущее школы предполагает подобное изменение, что, в свою очередь, требует замены перечисленных принципов дидактики новыми установками. Их разработка главная задача современной дидактики и психологии.

Сформулируем кратко характеристики возможных новых принципов школы. Конечно, во всем преподавании должна сохраняться связь и преемственность; но это должна быть связь качественно различных стадий обучения различных как по содержанию, так и по способам его преподнесения детям.

С приходом в школу ребенок должен отчетливо ощутить новизну и своеобразйе тех понятий, которые он теперь получает, в отличие от дошкольного опыта. Это научные понятия, и обращаться с ними нужно как-то иначе и "неожиданным" способом, чем со значениями слов дом, улица и т. п. В младших классах у детей должна быть сформирована учебная деятелыюсть (современные исследования показывают, что это возможно именно при усвоении детьми научных понятий). С лереходом детей в старшие классы должно, видимо, качественно измениться содержание учебных курсов и методы работы над ними (например, должен вводиться аксиоматический метод иэложения, исследовательский подход к материалу и т. п.)

Принцип доступности необходимо преобразовать во всесторонне раскрытый принцип развивающего обучения, т.е. в такое его построение, когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающих воздействий. Такое обучение должно создать у детей те условия и предпосылки психического развития, которые могут отсутствоватъ у них с точки зрения высоких норм и требований будущей лпсолы. По сути дела, это будет компенсаторное и активное построение любых отсутствующих и недостающих "звеньев" психики, которые необходимы для высокого уровня фронтальной работы с учащимися. На наш взгляд, раскрытие законов развивающего обучения, такого обучения, которое выступает как активная форма осуществления развития, одна из труднейших, но и главных проблем при построении будущей школы.

Традиционному истолкованию принципа сознательности целесообразно противопоставить принцип деятелъности как источник, как средство и форму построения, сохранения и применения знаний. Сознательность может быть действительно реализована лишь в том случае, если школьники получают знания не в готовом виде, а выясняют всеобщие условия их происхождения. А это возможно лишь при выполнении Детьми тех спедифических преобразований предметов, благодаря которым в их собственной учебной практике моделируются и воссоздаются внутренние свойства объекта, становящиеся содержанием понятия. Характерно, что именно эти действия, выявляющие и строящие всеобщее существенное отношение объектов, служат источником теоретических обобщений и понятий.

Исходная и наиболее развйтая форма последних как раз и заключена в таких способах деятельности, которые позволяют воспроизводить объект через выявление всеобщих условий его происхождения (эти объекты могут бьпъ и реально-предметными, и идеальными, фиксированными в различных знаках и словах). Последовательное проведение в обучении принципа деятельности позволяет преодолеть односторонний сенсуализм (но сохранить чувственную основу знаний), номинализм, а также и ассоцианизм. В итоге исчезает проблема "соединения" знаний и их применения. Знания, приобретаемые в процессе деятельности и в форме подлинных теоретических понятий, по сути дела, отражают внутренние качества предметов и обеспечивают необходимую ориентировку на них при решении пракгических задач.

Принципу наглядности необходимо противопоставить принцип предметности, т. е. точного указания тех специфических действий, которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной стороны, выявить содержаниё будущего понятия, с другой изобразить это первичное содержание в виде знаковых моделей. Сами модели могут быть материалышми, графическими, буквенно-словесными. Как показывают исследования, психологу и дидакту порой весьма нелегко определить те конкретные действия, которые открывают содержание понятия, а также ту конкретную форму модели, в которой наиболее "выгодно" изобразить это содержание с целью последующего изучения его общих свойств.

Как видим, если принцип наглядности дикгует в обучении переход от частного к общему, то принцил предметности фиксирует возможность и целесообразность открытия учащимися всеобщего содержания некоторого понятия как основы для последующего выведения его частных проявлений. Здесь утверждается необходимость перехода "от всеобщего к частному". Правда, самое "всеобщее" понимается при этом как генетически исходная связь изучаемой системы, которая в своем развитии и дифференциации порождает всю ее конкретность. Такре "всеобщее" необходимо отличать от формальной одинаковости, выделяемой в эмпирическом понятии. Требование выделения всеобщего и построения в обучении на его основе конкретной системы это следствие принципа предметности, радикально меняющее наши возможности при построении и преподавании учебных предметов. Они могут строиться теперь в соответствии с содержанием и формой развертывания понятий в той или иной собственно научной области. Перенесейие научных знаний в плоскость учебного предмета, сохраняющего основные категории их развития в самой науке, насущная задача целого комплекса дисциплин (гносеологии, логики, истории науки, психологии, двдак-тики, частных методик и др.).

На наш взгляд, всестороннее применение новых психолого-дидакгических принцшгов позволяет конкретно определщъ существенные черты будущей школы и, прежде всего, указать условия, при которых формирование научно-теоретического мышления станет нормой, а не исключением, наблюдаемым в нынешней шКоле (конечно, отдельные учащиеся приобретают средства теоретического мышления и при нынешнем образовании, но все это происходит стихийно, весьма несовершенно, а главное, наперекор внутренним установкам традиционной системы обучения).

Правомерен вопрос: можно ли реализовать новые принципы (к указанным можно добавить еще) в лрактике преподавания? Олыт гбворит о том, что пока это возможно при организации экспериментального обучения, опирающегося на некоторые следствия из перечисленных принципов. Укажем наиболее важные из них, реализующие построение учебных предметов путем перехода "от общего к частному" на основе специфических учебных действий. Построение учебной работы на основе теоретического обобщения реализуется через следующие установки:

· Все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения таких условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (иными словами, понятия задаются не как готовое знание).

· Усвоение знаний общего и абстрактного характера предше-ствует знакомству с более частными и конкретными знаниями, пос-ледние должны быть выведены из абстрактного как из своей единой основы; эта установка соответствует требованиям принципа восхож-дения от'абстракгного к конкретному.

· При изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны выявить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и струкгуру всего объекта данных понятий (например, для объекга всех понятий школьной математики такой всеобщей связью выступает общее от-ношение величин; для объекта понятий школьной грамматики отношение формы и значения в слове).

· Эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или знаковых моделях, позволяющих изучать ее свойства "в чистом виде" (например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений; внутреннее строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем).

· У школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учгебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства (например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформировать особое действие по опреде-лению фатного отношенйя величин).

· Учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане.

В данном случае нет нужды излагать всю технологию построения учебных предметов в соответствии с этими установками. Но правомерен вопрос: форми



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2017-12-29 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: