Социально - педагогической 2 глава

вить их (сирот) во всякое время приказу». Ребенок-сирота пе редавался с целью, чтобы «научился науке или промыслу, или ремеслу₁, и доставлен был ему способ учиться добрым граждя нином».

Особую активность в благотворительной деятельности по устройству детей-сирот проявила супруга Павла I Мария Федо ровна, которая слыла «министром благотворительности», так как особенно заботилась о вдовах, сиротах, слепых и глухоне мых. Она была назначена начальником Воспитательного обще ства благородных девиц, а позже воспитательных домон. По ее предложению, детей из воспитательных домов отдавали на воспитание в «государственные деревни» крестьянам «доб рого поведения» до 11 лет для мальчиков и до 15 лет для дево чек. За воспитанием этих детишек в крестьянских семьях был установлен надзор, который осуществлялся подобранными Марией Федоровной инспекторами. Александр I предоставил особому попечению императрицы также все женские учебные заведения. При содействии Марии Федоровны были открыты педагогические классы при воспитательных домах и пепин i. ерские классы в женских институтах, которые готовили учи тельниц и гувернанток.

После смерти императрицы было учреждено Ведомство уч реждений Императрицы Марии, которое ведало не только при зрением бедных и сирот, но и институтами благородных девиц, женскими училищами, гимназиями, школами для глухих и слепых, детскими приютами и сиротскими институтами.

Еще в конце 30-х годов X I X в. б ы л и созданы Московский и Гатчинский сиротские институты. В Московском институте воспитывались только девочки, которые готовились быть до машними воспитательницами и наставницами, а в Гатчин ском — только мальчики, которые готовились к работе домаш ними учителями, а позднее — правоведами и канцелярскими служащими. В разное время инспекторами Гатчинского сирот

В этой связи следует подчеркнуть особую роль придворного И.И. Бец кого, по инициативе которого были открыты не только воспитательные дома, но и строго сословные учебные заведения, как Смольный инсти тут благородных девиц, Сухопутный кадетский корпус. Он ратовал зя воспитание «новых отцов и матерей», дети, которых унаследовали бы особенность справедливо управлять государством, «свободно и прилеж но заниматься промышленностью, торговлей, ремеслом». Он считал важным давать образование девочкам, так как, по его мнению, образо ванная мать лучше воспитает своих детей (См.: Васильева Ю.В. Лекции по социальной педагогике. — М., 1 9 9 7).

ского института работали такие замечательные русские педа­гоги, как Е.О. Гугель и К.Д. Ушинский.

В те же годы создаются первые частные детские приюты. Первый был создан в 1837 г. по инициативе горнозаводчика

A. Демидова в Петербурге. В нем воспитывались не только
приходящие (на время работы родителей) дети, но и сироты.

Известным в то время был и приют п р и н ц а П. Г. Ольденбург-ского в Петербурге. В нем имелись мужское и женское отделе­ния. Мальчики получали образование в объеме начальной школы тех лет, обучались какому-либо ремеслу и направля­лись в реальные училища, а девочки обучались по программе гимназии и педагогического класса. В приюте были музыкаль­ная и рисовальная школы, часовая, слесарно-механическая, белошвейная мастерские и т.п.

Нельзя не заметить, что на протяжении более 50 лет X I X в. жизнь в этих и других приютах строилась в соответствии с «По­ложением о детском приюте», которое было написано князем

B. Ф. Одоевским — известным писателем, автором таких кни­
жек для детей, как «Городок в табакерке», «Книжки дедушки
Еремея», пособия «Руководство для гувернанток» и др.

В пореформенной России X I X в. призрение сирот и бедных детей осуществлялось не только Ведомством учреждений Им­ператрицы Марии, но и земскими органами, одной из задач ко­торых было также привлечение внимания русского общества к проблемам сиротства. Следует подчеркнуть, что земства сыг­рали большую роль в развитии народного просвещения в це­лом, помощи сиротам в частности. В период развития земств с 1861 по 1891 г. число сиротских и воспитательных домов в гу­берниях, где они действовали, увеличилось почти в 2 раза.

Одновременно в те же годы активно развивались и благотво­рительные формы заботы об обездоленных детях, детях-сиро­тах. Ею занимались не только различные общества, такие, как Дамское попечительское общество, Попечительство о народ­ной трезвости, Общество об испорченных детях и т.п., но и ча­стные лица. Многое делалось и приходскими благотворитель­ными организациями, которые создавали богадельни для пре­с т а р е л ы х и содержали п р и ю т ы д л я детей, где они получали п и -тание, уход и школьное обучение, приобретали ремесленные навыки.

Во второй половине XIX в. широкое распространение полу­чили городские и сельские ясли-приюты, были приюты даже для детей арестантов. Особенным успехом ясли-приюты поль-

зовались на селе в страдную пору. Иногда общины выделяли 10 копеек на питание ребенка, а крестьяне сами приносили в приюты продукты.

В начале XX в. на развитии обучения и воспитания в России сказалось влияние демократического и революционного движе­ний. Стали больше обращать внимание на детей рабочих и крес­тьян в целом. Открываются народные рабочие классы на окраи­нах, народные университеты, бесплатные народные библиотеки, детские сады для детей бедноты, воскресные школы и учитель­ские курсы. Большую помощь оказали в этом благородном деле такие общественные организации, как Всенародный союз учите­лей, Московский и Петербургский комитеты грамотности, Мос­ковское и Петербургское общества попечения больных и бедных детей. Широкой известностью в те годы пользовались Пречис­тенские рабочие курсы, Университет А. Шанявского в Москве.

В те же годы создаются детские летние колонии, инициато­ром которых была Е.Н. Орлова, создавшая еще в 1887 г. в сво­ем имении первую такую форму занятости детей. В 1908 г. Е.С. Петуховой впервые организуются вспомогательные клас­сы для умственно отсталых детей и классы для педагогически запущенных детей при Ольгинско-Пятницком городском учи­лище в Москве. Еще в 70-х годах X I X в. возникли детские от­ряды «Атаман-разбойник», «Юные рыцари» и другие, члены которых занимались физическим закаливанием, учились спа­сать утопающих на воде, оказывать первую медицинскую по­мощь, устраивали различные игры. В 1909 г. в Царском селе О.И. Пантюховым организуется первое скаутское звено, вско­ре разросшееся в отряд. Число таких отрядов через несколько лет увеличилось настолько, что в 1914 г. было организовано «Российское общество содействия мальчикам-разведчикам», в 1915 и 1916 гг. были проведены съезды, а в 1917 г. — «летний лагерь» скаутов со всей России. Скаутские отряды действова­ли в Москве, Петрограде, Киеве, Астрахани, Воронеже, Ар­хангельске, Кисловодске, Анапе и других городах. [11, 15]

В начале XX в. широкое распространение получили идеи свободного воспитания, поборниками которых были, в частно­сти, К.Н. Венцель и С Т. Шацкий. К.Н. Венцель создал нового типа учебно-воспитательные учреждения — «Дом свободного ребенка», «Общество друзей естественного воспитания», «Ро­дительский клуб», «Музей образцовых детских игрушек», в которых весь учебно-воспитательный процесс планировался таким образом, чтобы, по его словам, создать ребенку условия

для развития дремлющих в нем творческих сил на основе само­управления, интереса и любознательности. В «Доме свободно­го ребенка» не было учебных планов и учебников, ребенок дол­жен сам искать знания, сам из добытых знаний составлять «книгу своих знаний». В 1905 г. К.Н. Венцель поднимает во­прос о создании в России Великой хартии для защиты детей. В годы гражданской войны он выступает за создание Интерна­ционала учащихся и разрабатывает Декларацию прав ребенка. С Т. Ш а ц к и й вместе с А. У. З е л е н к о создал общество «Сетле-мент» («Культурный поселок»), а позднее — общество «Дет­ский труд и отдых». Оно представляло собой своего рода дет­скую республику, в состав которой входили детский сад, экс­периментальная начальная школа, ремесленные мастерские, клуб для подростков. Последние стали прообразом Домов и Дворцов пионеров в советское время. В 1911 г. вместе с женой СТ. Шацкий создает летнюю детскую колонию «Бодрая жизнь», основными принципами деятельности которой были самообслуживание и самоуправление, работа в саду и на огоро­де, на кухне и в мастерских, игры и культурные развлечения, единство посильного труда и эстетического воспитания. В 1912 г. колония преобразовалась в Опытную станцию, в ко­торой действовали уже 2 детские колонии, детский сад, шко­ла, детская библиотека для педагогов и взрослых.

В деятельности этих и других энтузиастов социально-педа­гогической деятельности нашли отражение человеколюбивые традиции и устремления передовых слоев населения России. Однако масштабы этой деятельности, к сожалению, не соот­ветствовали потребностям общества и народных масс в просве­щении, обучении и воспитании в России в начале XX в [15].

В советский период педагогическая деятельность принима­ет вид единой общегосударственной системы, охватывающей все слои населения. В стране были решены такие социально-педагогические задачи, как ликвидация неграмотности и бес-призорничества, создание новой по содержанию системы обра­зования, которая была доступна на бесплатной основе каждо­му члену общества, введение всеобщего среднего образования. Среди них следует выделить движение за ликвидацию не­грамотности и беспризорничества, развитие всеобщего образо­вания населения.

Еще в декабре 1919 г. началось движение за ликвидацию неграмотности не только детей, но и взрослых. За 3 года осно­вам грамоты было обучено 7 млн взрослых, в последующие го-

ды была решена задача всеобщего образования и введена сис­тема обязательного полного среднего образования для каждого члена общества.

Борьба с беспризорничеством началась в первые же годы Со­ветской власти. Все приюты и сиротские дома были преобразо­ваны в государственные учреждения, которыми ведал Нарко­мат просвещения. В январе 1919 г. был создан под председа­тельством А.В. Луначарского Государственный совет защиты детей, при активном участии которого часть беспризорных бы­ла эвакуирована из городов в южные хлебородные районы уже в годы Гражданской войны, была организована система обще­ственного питания беспризорных и т.д. Позднее была создана Деткомиссия ВЦИК во главе с Ф.Э. Дзержинским, которая за­нималась координацией работы всех ведомств по ликвидации беспризорности. Была поставлена цель — определить всех бес­призорных детей в детские дома, подготовить их к самостоя­тельной жизни. В 20-30-е годы, кроме приютов и детских до­мов, открываются трудовые колонии, детские коммуны, дет­ские городки, пионерские дома, фабрично-заводская система ученичества и т.п. Особой оценки заслуживает деятельность Советского государства по оказанию помощи сиротам и обездо­ленным детям в годы Великой Отечественной войны.

В этой связи большой интерес представляют идеи и опыт пе­дагогической деятельности С.Т. Ш а ц к о г о, В. Н. Сороки-Росин-ского и А.С Макаренко. Эти выдающиеся педагоги преследо­вали цель воспитания нового человека, честного и инициатив­ного труженика, образованного и высокоморального коллек­тивиста. Их идеи и практика были рассчитаны на то, чтобы оторвать детей от неблагоприятной среды и создать условия для развития у них положительных моральных качеств и спо­собностей, адекватных целям создавшегося социалистическо­го общества.

СТ. Шацкий продолжал трудиться над разработкой идеи влияния окружающей среды на формирование личности ре­бенка, с одной стороны, влияния ребенка на окружающую сре­ду, с другой стороны. На своей Опытной станции, которая в со­ветское время получила статус Государственной первой опыт­ной станции Наркомпроса, он отрабатывал систему трудового и эстетического воспитания, содержание и принципы трудово­го обучения, связи школы с окружающей средой и т.д. На ос­нове этих разработок создавались программы для других опытных станций и опытно-показательных школ.

В.Н. Сорока-Росинский в 1918—1925 гг. в о з г л а в л я л ш к о л у для трудновоспитуемых им. Ф.М. Достоевского в Петрограде, художественное описание которой дано бывшими ее воспитан­никами Г. Белых и Л. Пантелеевым в книге «Республика ШКИД». Исходным принципом деятельности этой школы бы­ло отношение к трудновоспитуемому, как к формирующейся личности, а главными средствами — коллективный и четко организованный труд, который никогда не п р и м е н я л с я к а к н а -казание, а также детское самоуправление. В.Н. Сорока-Росин-ский сформулировал в качестве основного принципа новой пе­дагогики коллектива не наказание, а «добровольчество».

А.С. Макаренко в 1920—1928 гг. возглавлял колонию для несовершеннолетних преступников, а позднее трудовую коло­нию им. Ф.Э. Дзержинского. В основу своей работы и работы коллектива педагогов и воспитанников он положил принципы равенства прав и обязанностей обеих сторон, четкой организа­ции труда, учета общественного мнения в лице совета коман­диров и общего собрания воспитанников. Опыт работы в коло­нии и трудовой коммуне А. С. Макаренко описал в к н и г а х «П е -дагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Марш 30-х годов», «Методика организации воспитательного процесса» и др. В них он изложил свое понимание коммунистического воспи­тания его содержания и метода; его теория коллективистской педагогики пронизана уважением к человеку. «Как можно больше уважения к человеку, больше требования к нему», — призывал он педагогов и родителей. Главными принципами этой педагогики он считал организацию коллектива, труд, со­ревнование, поощрение и наказание, систему перспективных линий. Для А.С. Макаренко воспитанник должен из «объекта воспитания» стать «субъектом воспитания». [15]

Большое место в системе общественного воспитания в совет­ском обществе занимала также работа по организации молоде­жи, развитию теории и практики детских и юношеских орга­низаций, прежде всего пионерии и комсомола, школу которых прошли миллионы людей.

Вместе с тем нельзя не отметить, что развитие системы вос­питания и обучения детей и молодежи в советский период про­исходило в условиях жесткого партийно-государственного ре­гулирования всех сторон жизни общества, приоритета общест­венного над личным и моноидеологического господства. Эти и другие моменты сужали гуманистическое и демократическое содержание господствовавшей в советский период системы

обучения и воспитания, сдерживали развитие индивидуально­го начала, в известной степени даже деформировали такие по­зитивные в целом идеи, как гармоничное и всестороннее раз­витие личности, принципы социально-политической активно­сти и коллективной солидарности, требования морального ко­декса «человек человеку друг, товарищ и брат». Многое в со­держании педагогики того времени носило конкретно-истори­ческий характер и нуждалось в уточнении, обновлении и пере­работке, замене новыми подходами, формами и средствами.

В 90-е годы в России возникают новые социально-экономи­ческие, политические и социокультурные условия, среди ко­торых выделяются демократизация и плюрализм, редуцирова­ние роли государства в обществе, углубление экономических и социальных различий, переосмысление прав, обязанностей и смысла жизни человека, акцент на потребностях и интересах индивида и семьи. В российском обществе ведется разработка новых социально-идеологических ориентиров, в соответствии с которыми создается новая система обучения и воспитания, культурно-просветительной деятельности в стране.

В современных условиях потребность в социально-педаго­гической теории и практике не исчезла, а, напротив, усили­лась, потому что, с одной стороны, усиливается роль социаль­ных факторов в жизни общества и отдельных людей, а с дру­гой — не уменьшается, а увеличивается число детей и взрос­лых, которые нуждаются в социальной защите вообще, в ока­зании социально-педагогической помощи в особенности. В российском обществе развиваются процессы распада семьи, растет число обездоленных, а также не получающих необходи­мую обучающе-воспитательную помощь детей.

Все это требует активизации работы всего общества, специ­алистов в области воспитания и обучения по разработке соци­ально-педагогической теории и практики применительно к со­временному этапу развития общества.

Контрольные вопросы и задания

1.Выделите основные тенденции и этапы развития социально-пе­дагогической мысли и практики в истории общества за рубежом.

2.Как развивалась социально-педагогическая практика в России IX—XVIII вв.?

3.Каковы основные формы и направления социально-педагогиче­ской деятельности в России в X I X в.?

4.В чем состоит вклад К.Д. Ушинского, П. Ф. Лесгафта, П.Ф. Кап-терева, К.Н. Венцеля в развитие социальной педагогики?

5.Как развивалась социально-педагогическая теория и практика в России в XX в.? Проанализируйте основные социально-педагоги­ческие идеи В.Н. Сороки-Росинского, С Т. Шацкого, А.С. Макарен­ко.

Литература

1.Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования. — Свердловск, 1988.

2. Куликов В.П. Педагогическая антропология. — Свердловск, 1988.

3. Кавашкина ОД. Семейное воспитание в России (развитие идей от Древней Руси до начала XX века) // Семья в России. — 1994. — №2. — С. 69-79.

4. Беляков В.В. Сиротские детские учреждения России. — М., 1993.

5.Актуальные проблемы социального воспитания/Под ред. Т.Ф. Яр-киной, В.Г. Бочаровой, В.Е. Львова. — М. — Запорожье, 1990.

6. Бим-Бад Б.М., Салимова К.И. и др. Очерки истории школы и педа­гогики за рубежом. — Ч. I: С древнейших времен до Великой француз­ской революции. — М., 1988.

7. Бим-Бад Б.М., Салимова К.И. и др. Очерки истории школы и педа­гогики за рубежом: 1917—1989. — М., 1982.

 

8. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого ве­ка. — М.,1994.

9.Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского госу­дарства X V I — X V I I в.в. — М.,1985.

10. Антология педагогической мысли России XVIII в. — М., 1985.

11. Антология педагогической мысли России первой половины

X I X в. — М., 1989.

12. Антология педагогической мысли России второй половины

XI в. — начала XX в. — М., 1990.

13.Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: с древнейших времен до конца XVII в. — М., 1978.

14.Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: XVIII — первая половина X I X в. — М.,1978.

15. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России. — М., 1996.

16. Васильева Ю.В. Лекции по социальной педагогике. — М., 1997.

В наши дни сложились все необходимые предпосылки, чтобы из всей системы педагогического знания и деятельно сти выделилась такая относительно самостоятельная об ласть педагогической теории и практики, как социальная педагогика.

Следует заметить, что у определенной части теоретиков пе дагогики сохраняется достаточно стойкое неприятие термина «социальная педагогика». Аргумент таков: вся педагогическая теория и практика порождена социальными потребностями и направлена на их реализацию, она была и остается целенаправ ленным средством социализации человека, она насквозь соци альна, а потому называть какую-либо часть педагогической те ории и практики социальной педагогикой некорректно.

В основе подобного аргумента лежит вольное или невольное смешение понятий «общественное» и «социальное», которые и языковой практике русского я з ы к а часто употребляются к а к си н о н и м ы. Действительно, ц е л и, с о д е р ж а н и е и средства обучения и воспитания человека обусловлены обществом в целом, всей сово купностью экономических, политических, духовных процессов, а т а к ж е с о ц и а л ь н ы х интересов. Однако социальные интересы с о -ставляют лишь часть общественных отношений, результатом их реализации является приобретение или восстановление челове­ком социального положения, статуса, функционирования.

К тому же словосочетание «социальная педагогика» нахо­дится в ряду таких названий относительно самостоятельных областей педагогической теории и практики, как «дошколь­ная педагогика», «школьная педагогика», «военная педагоги­ка», «лечебная педагогика» и т.п., которые также носят тавто­логический характер и в которых лексические определения указывают на специфику объекта, предмета, методов и средств педагогического исследования и деятельности.

В словосочетании «социальная педагогика» прилагатель­ное «социальная» выступает в качестве определяющего слова,

подчеркивающего специфику содержания этого не нового на­правления в педагогической деятельности.

Представляется, что, пока не будет найдено более точное на­звание, вполне целесообразно пользоваться определением «со­циальная педагогика», поскольку родовой термин «педагоги­ка», с одной стороны, обозначает единство различных образу­ющих его содержание направлений, включая «социальную пе­дагогику», а с другой — в сознании общества связывается, как правило, с обучением и воспитанием детей. Название «соци­альная педагогика» указывает на то, что объектом ее является человек не только в детстве, но и на всем протяжении его жиз­ни, а содержанием ее является оказание обучающе-воспита­тельной помощи в процессе определенных сторон его социали­зации.

Как известно, американский психолог Т. Парсонс предло­жил термин «социализация» для обозначения того процесса, который проходит человек на протяжении всей жизни, приоб­ретения знаний об обществе и самом себе, развития социаль­ных навыков и умений, интернализации всей его культуры. В связи с этим объективно складывающийся процесс обуслов­лен потребностью общества в своем воспроизводстве и постоян­ном совершенствовании. Человек, в отличие от животного, рождается не готовым для жизни в обществе, и он должен, ес­ли хочет себя реализовать как индивид, пройти процесс очело­вечивания, составными частями которого являются усвоение социального опыта, традиций, приобретение и в необходимых случаях обновление (компенсация) социальной роли и соци­ального статуса.

Социализация как по содержанию, так и по средствам представляет собой сложный процесс взаимодействия челове­ка с различными факторами, начиная с природы и кончая са­мим собой. Ее осуществляют общество в целом и государство в особенности, они призваны постоянно в различных формах и на различных уровнях заниматься регулированием этого вза­имодействия. При этом в любых случаях присутствует педаго­гическая деятельность как организованный целенаправлен­ный процесс включения образовательно-воспитательными способами различных поколений, слоев населения, индиви­дов в систему социальных ценностей и социальных ролей. Любое общество и государство стремятся сформировать опре­деленный тип человека, который в наибольшей степени соот­ветствует определенным социальным идеалам, и заинтересо-

ваны в том, чтобы его члены прошли, например, поло-роле­вую (овладение ролями мужчины или женщины), профессио­нальную (компетентное участие в различных сферах общест­венной жизни), политическую (становление законопослуш­ных граждан) и иные виды социализации. В то же время каж­дый человек стремится к самоопределению, самоутвержде­нию и самореализации как индивида. Эти задачи и цели не­возможно осуществить без обучения и воспитания вообще, без социального обучения и воспитания, или социальной педаго­гики, в частности.

Социальная педагогика — это теория и практика познания, регулирования и реализации образовательно-воспитательны­ми средствами процесса социализации или ресоциализации человека, результатом которого являются приобретение инди­видом ориентации и эталона поведения (убеждений, ценнос­тей, соответствующих чувств и действий). Это проявляется по отношению к обществу, различным слоям и группам населе­ния и индивидам, в зависимости от соответствующего уровня и вида социальной адаптации, социального функционирования. Социальная педагогика изучает влияние социальной реально­сти на цели и задачи человека на протяжении всей его жизни, педагогические последствия этого влияния для человека и об­щества. Социальная политика разрабатывает и воплощает со­ответствующие обучающе-воспитательные системы, програм­мы, методы и средства осуществления поставленных целей и задач социализации с учетом потребности индивида в социаль­ном самоопределении, самоутверждении и самореализации. Ее задачей также является оказание помощи отдельным лю­дям И группам населения, имеющим особые социальные нуж­ды, в реабилитации имеющегося или потерянного социально­го статуса, социальной роли.

Объектом социально-педагогической теории и практики является человек как член социума в единстве его индивиду­альных и общественных характеристик, предметом — педаго­гические аспекты его социального становления и развития, приобретения социального статуса, социального функциони­рования, а также поддержание достигнутых и восстановление утраченных социальных характеристик.

Будучи органической частью педагогики как теории и практики социализации человека на протяжении всего его возрастного существования, социальная педагогика имеет особое значение, когда речь идет о формировании социально

ориентированного и активного человека, гражданина. Но ее цели и задачи, содержание и средства различаются в зависи­мости от возраста человека, сферы его деятельности, обстоя­тельств его жизни, его физического, умственного и физичес­кого состояния, положения общества, в котором он живет. Он представляет собой достаточно сложную систему, включаю­щую социально-педагогические системы разного уровня и форм.

В частности, вполне логично различать, но не противопос­тавлять, уровни социальной педагогики в зависимости от мас­штабов его деятельности. Правомерно говорить о социеталь-ном, социально-средовом и индивидуальном уровнях социаль­ной педагогики.

Объектом социально-педагогической теории и практики является на социетальном уровне общество как относительно устойчивая общность людей, а организатором и проводником педагогических действий выступает государство, различные политические и общественные организации и движения, за­интересованные в социализации членов общества в опреде­ленном направлении. Типичным способом и средством осу­ществления воспитания в таком случае выступает идеология как система ценностных ориентации, которые пронизывают все культурно-просветительные и образовательные акции в обществе. Идеологическая работа как система внесения в со­знание членов общества определенным образом ориентиро­ванных ценностей — это проявление социально-педагогичес­кой теории и практики в масштабе общества. Она была и бу­дет существовать в различных формах и с разным содержани­ем: открытой или закамуфлированной, тоталитарной или де­мократической, светской или религиозной и т.п.

Объектом социально-педагогической теории и практики во втором смысле выступают социальная сфера общества, микро­среда, коллективы людей и т.д. Типичные средства реализа­ции: культурно-просветительная, физкультурно-оздорови­тельная, социально-воспитательная работа и т.п.

Объектом социальной педагогики в третьем смысле являет­ся отдельный человек на различных стадиях и уровнях социа­лизации, в отношении которого применяются различные со­циально-педагогические приемы и средства в соответствии со стабильно-уровневым состоянием его развития.

В каждом из названных уровней социальной педагогики в зависимости от масштаба объекта особое место занимают про-

блемы образовательно-воспитательной работы с индивидами и группами индивидов, социализация которых нарушена, и они нуждаются в педагогической помощи. Приобретенные в ходе их фомирования социальные качества становятся препятстви­ем для нормальной жизнедеятельности как самих индивидов, так и окружающих людей. Такие индивиды находятся глав­ным образом на попечении особого типа учреждений так назы­ваемой системы социальной работы, включающей социальное обеспечение и социальное обслуживание людей, которые нуж­даются в социальной помощи, поддержке и защите.

В этой связи иногда ставится вопрос о соотношении соци­альной работы и социальной педагогики, который имеет и тео­ретическое, и практическое значение: от того, как он решает­ся, в существенной степени зависят содержание и методы дея­тельности специалистов.

Постановка этого вопроса вполне естественна на этапе, ког­да происходит становление статуса как социальной педагоги­ки, так и социальной работы. Необходимо выявить общие и особенные моменты между ними, поскольку объекты работы совпадают.

Альтернативное противопоставление социальной педагоги­ки и социальной работы, как и механическое соединение их по формуле «социальная педагогика включает в себя социальную работу» или «социальная педагогика является лишь частью социальной работы» является отнюдь не всегда плодотворным подходом. В таком случае «социальная работа» трактуется только как деятельность, основное предназначение которой — гарантировать человеку социальную поддержку и предостав­ление услуг в трудной жизненной ситуации, помочь решить ему проблемы.

Выход лежит на путях диалектического решения вопроса. Необходимым условием такого решения должно быть экспли­цирование полного содержания понятий «социальная педаго­гика» и «социальная работа» и структурирование их по опре­деленным критериям. Но подобная задача требует времени для накопления теоретического материала и должна решаться коллективно с учетом практики путем «встречного движения» на основе анализа происходящих процессов, изучаемых соци­альной педагогикой и теорией социальной работы, а не путем навязывания своей точки зрения.