—способствовать физическому и нравственному развитию человека в процессе трудовой деятельности. Общественный характер труда способствует нравственному воспитанию;
—обеспечить высокий уровень организации и культуры труда;
—способствовать состязательности в процессе труда, сплочению людей в интересах общего результата.
Режим как средство перевоспитания осужденных.
Собственно режим организует в основном внешние рамки поведения личности. Он представляет комплекс требований, правил, ограничений, запретов, охватывающих всю жизнь осужденных, их труд, быт, отношения с администрацией, с внешним миром, трудовыми коллективами. Ограничения распространяются на сферу труда, быта, питания, пользование предметами культурного назначения, общение с родственниками и знакомыми, свободу передвижения и т.д. Вводимые ограничения и особый порядок жизнедеятельности обусловлены необходимостью, с одной стороны, оказания карательного воздействия, а с другой — потребностями специально организуемого воспитательного процесса.
Воспитывающее влияние режима заключается в следующем:
—разрушение старых установок, позиций, переориентация интересов, на которых были основаны отрицательные взгляды, цели, привычки, приведшие человека к преступлению; *
—разрушение старого стереотипа поведения и общения;
—формирование привычек и навыков нравственного поведения, компенсирующих недостатки личности.
В то же время излишне строгая регламентация жизни и деятельности человека может привести и к формированию таких качеств, как иждивенчество, безынициативность, приспособленчество.
Предусматривается в воспитательных целях снижение режимных требований по мере исправления человека.
Общеобразовательное обучение осужденных как средство перевоспитания осужденных.
Практика убедительно доказала действенность обучения осужденных как средства их исправления. Учащиеся-осужденные значительно меньше совершают нарушений режима
отбывания наказания, в их среде более здоровый морально-психологический климат, они лучше работают.
Характерно, что каждый школьный урок представляет учителям дополнительную возможность для воспитательного воздействия на обучаемых-осужденных. В настоящее время число лиц с низким уровнем образования из числа осужденных растет, поэтому потребность в обучении естественно возрастает.
Профессиональное образование осужденных как средство воспитания осужденных.
Данное средство способствует осужденным овладению профессией, либо повышению профессиональной квалификации. Данный факт положительно отражается на процессе перевоспитания человека в период отбывания наказания, а также помогает ему впоследствии, по возвращении из мест лишения свободы, в трудоустройстве и самореализации.
Организационными формами профессионального образования осужденных являются:
— индивидуальное обучение осужденных, имеющих небольшой срок наказания, осуществляется наставником из числа квалифицированных специалистов. Главная задача его — быстрое включение осужденного в трудовую деятельность;
— бригадное обучение реализуется в группах до 10 человек под руководством инструктора — опытного специалиста. Задача — подготовка большего количества рабочих массовых профессий;
— курсовое обучение — создаются курсы от 10 до 70 человек. На них изучается теория и проводятся практические занятия. Задачи — повышение квалификации, изучение нового оборудования и новой технологии, обучение передовым методам труда, а также вторым и смежным специальностям;
— школы передового опыта создаются для знакомства
осужденных с передовыми методами труда без отрыва от про
изводства;
— классы мастеров существуют для обеспечения предпри
ятий колонии квалифицированными рабочими. Такие классы
охватывают по 25—30 человек, которые формируются с целью
обучения по одной или смежным специальностям.
Высшей формой профессионального образования в исправительных учреждениях является обучение в профессионально-
техническом училище (ПТУ). Туда зачисляют тех, кто не имеет никакой специальности и изъявил желание учиться.
Культурно-досуговая деятельность также выступает средством перевоспитания. Использование свободного времени для организованного досуга, общественной работы обладает большим нравственным потенциалом в воспитательной деятельности с осужденными. Для этого вводятся элементы самоуправления, кружки самодеятельности, народного творчества, чтение и обсуждение книг, просмотры телепередач, кинофильмов и пр.
Средства педагогической деятельности описаны в общей педагогике. Они те же, но реализуются в специфических условиях пенитенциарного учреждения.
Рассмотрим основные методы воспитания осужденных.
Методы (от греч. methodos — путь исследования, теория, учение) — это способ достижения какой-либо цели, решения какой-либо задачи. Методы воспитания — это совокупность средств и приемов воспитательного воздействия, направленных на достижение определенной цели воспитания, исправления, перевоспитания. Методы воспитания осужденных — это те же методы общей системы воспитания, но применяемые к специфическому объекту в условиях исправительных учреждений.
К основным методам воспитания относятся:
— методы, способствующие формированию положительных потребностей, мотивов, чувств и поведения воспитуе-мых, это методы убеждения, организации деятельности, пример;
— методы коррекции — это методы, которые непосредственно не формируют личность, но активно содействуют этому процессу, ускоряя развитие, или, напротив, задерживая формирование нежелательных свойств и качеств, предотвращая нежелательное поведение. К ним относят методы стимулирования положительной активности (поощрения, соревнования), метод организации перспективных линий, метод параллельного действия, метод торможения отрицательной активности (принуждения), метод критики.
Методы воспитания, их сущность и рекомендации по их практическому применению описаны в общей педагогике.
Формы реализации перевоспитания, исправления осужденных.
Форма (от лат. forma) — наружный вид, внешнее очертание; устройство, структура чего-либо, система организации
чего-либо. Следует различать формы: системы исправления, педагогического (исправительно-педагогического) процесса, педагогического взаимодействия, педагогического воздействия.
Формы системы исправления представляют собой организационную систему в данной колонии или специальном образовательном учреждении, предназначенную для решения задач исправления, перевоспитания правонарушителей. К ним относятся: открытая, полурежимная, режимная.
Формы педагогического (исправительно-педагогического) процесса — это содержательно-организационные основы, обусловливающие педагогический процесс колонии, исправительного учреждения. К ним относятся трудовые, учебно-трудовые лагеря; спецшколы и т.п.
Формы педагогического взаимодействия — это способы организации конкретного педагогического действия в пространстве и во времени. Формы педагогического взаимодействия в процессе перевоспитания осужденных — это те же формы педагогического взаимодействия, которые сложились в общей педагогике, но используемые в специфических условиях исправительного учреждения. К ним относятся: совместная деятельность, сотрудничество, советы, обсуждения и др.
Формы педагогического воздействия подразделяются: по объекту (индивидуальные, групповые, массовые); по субъекту (воспитатель, группа воспитателей, группа осужденных, коллектив осужденных); по месту проведения воспитательного мероприятия (аудиторные, клубные, спортивные и пр.); по использованию преимущественного метода воспитания — лекционные, беседы, упражнения, состязательные и пр.
Все формы тесно взаимосвязаны и взаимодополняют воспитательную деятельность.
Каждая категория осужденных требует учета ее специфики в интересах перевоспитания. Каковы же особенности процесса перевоспитания некоторых категорий осужденных?
Особенности перевоспитания осужденных несовершеннолетних
Рост преступности среди несовершеннолетних требует усиления внимания к этой категории осужденных, поиска путей наибольшей эффективности перевоспитательной работы с ними.
Характеристика личности и групп осужденных несовершеннолетних:
— особенности подросткового возраста: бурное физическое
развитие организма, энергия, инициативность, активность,
повышенная возбудимость, неуравновешенность, впечатли
тельность, недостаточно критическое отношение к себе, не
адекватная оценка действительности;
— нравственная неустойчивость, стремление к «легкой,
красивой жизни», активно представляемой средствами массо
вой информации;
—низкий культурный уровень;
—завышенная или заниженная самооценка;
—склонность к общению, проведение свободного времени в группах (преступность часто носит групповой характер);
—избыток свободного времени и неумение его организовать;
—приобщение к алкоголю, наркотикам, ранняя половая жизнь, что ведет к разрыву родственных связей, потере интереса к учебе или работе;
—трудновоспитуемость или педагогическая запущенность вследствие неблагополучия обстановки в семье или ошибок семейного воспитания, а также под воздействием преступной д е -ятельности отдельных взрослых, втягивающих подростков в сферу своей деятельности и др.
В исправительной работе с подростками используются:
—возможности профессионального образования, приобщения их к общественно полезному труду;
—увлечение подростков полезными делами коллектива;
—педагогический такт, терпимость, избежание поучений и нравоучений, доверие;
—организация свободного времени, активное использование его для развития позитивного интереса, культуры воспитанников и физических возможностей;
—активное использование позитивных возможностей коллектива осужденных по перевоспитанию и др.
Особенности перевоспитания осужденных женщин Характеристика осужденных женщин: Социально-демографическая:
а) растет число несовершеннолетних преступниц, значи
тельная часть от 19 до 30 лет;
б) часть из них состояла или состоит в браке (сохранение се
мьи для осужденной женщины менее вероятно), среди них:
—осужденные, у которых сохранились семьи;
—осужденные, у которых семья распалась;
—не состоявшие в браке, но имеющие детей;
—лишенные родительских прав;
—родившие детей в местах лишения свободы;
—вступившие в брак во время отбывания наказания;
в) большое число осужденных, не имеющих постоянного
места жительства;
г) не занятые общественно полезной деятельностью и пр.
Уголовно-правовая характеристика: широкий спектр пра
вонарушений — от убийств, грабежей до мошенничества и т.п.
В зависимости от позиции ж е н щ и н ы, ее индивидуальных о с о -бенностей, влияния на нее пребывания в местах лишения свободы, самого исправительного учреждения и окружающих ее осужденных людей нередко происходит деградация личности.
Перевоспитательная деятельность должна учитывать весь комплекс своеобразия женщин: физиологических, социально-демографических, уголовно-правовых факторов, а также влияния на нее процесса исполнения наказания. Здесь играют роль возраст, наличие семьи, родственников и их отношение к осужденной, характер преступления, отношение к наказанию и воспитателям. Пребывание в месте осуждения может привести к процессу деградации или сохранению человеческого достоинства и др.
Особенности перевоспитания лиц с аномалиями в психике
Лица с отклонениями в психике — это особая категория осужденных. К ним относятся люди:
—перенесшие травматические поражения головного мозга;
—имеющие отклонения в психическом развитии, связанными с истерическими и психопатическими явлениями. Они правоспособны и вменяемы, сохраняют социальные связи и в подавляющем большинстве случаев трудоспособны. Психические аномалии у осужденных в условиях изоляции могут усиливаться, что приводит к обострению их агрессивности;
—имеющие ограничения в тех или иных видах деятельности;
— часть лиц находится в определенной психологической
изоляции, испытывает недоброжелательное отношение, на
смешки, а порой и издевательства со стороны других осужден
ных.
В воспитательной работе с осужденными, имеющими аномалии в психике важно:
— знать характер психической аномалии человека и возни
кающие в связи с ней социальные проблемы, рекомендации
медицины в работе с ним;
—оградить его по возможности от негативного влияния других осужденных;
—стремиться привлечь его к той деятельности, которая наиболее посильна и может быть реализована в условиях колонии;
—обеспечивать периодическое медицинское освидетельствование, при необходимости специальное лечение.
Встречаются случаи, когда вполне здоровый человек симулирует психическую невменяемость с целью побуждения пересмотра результата осуждения или хотя бы получения поблажек. Выявление таких лиц — задача сотрудников и работников медицинских органов.
Особенности перевоспитания верующих
В места л и ш е н и я свободы приходит определенная ч а с т ь л ю -дей верующих. С другой стороны, некоторая часть отбывающих наказание под воздействием факторов окружающей среды приобщается к религии. Особенно характерно это для ряда исправительных колоний, которые поддерживают связи с ре-л и г и о з н ы м и конфессиями по месту их р а з м е щ е н и я. Этому с п о -собствуют также активные посещения колоний священнослужителями, их беседы с осужденными, проведение религиозных служб.
В работе с данной категорией людей важно предоставить им возможность для выполнения религиозных обрядов. В этом проявляется индивидуальное право гражданина. Активное использование возможностей религиозной службы, общения со священнослужителями могут способствовать решению проблемы перевоспитания осужденных.
Имеют место случаи, когда бывший осужденный после выхода из колонии, оказываясь в сложной ситуации, обращается к церкви, где находит приют и возможность временной адаптации. Это также имеет позитивное значение для реализации результата его перевоспитания. Данный факт важен еще и потому, что в настоящее время явно недостаточно ни государственных, ни общественных учреждений, которые бы помогли человеку после отбывания н а к а з а н и я в а д а п т а ц и и по месту жительства.
Таковы наиболее важные образовательно-воспитательные проблемы работы в пенитенциарных учреждениях, которые необходимо учитывать администрации и воспитателям.
Контрольные вопросы и задания
1.Раскройте сущность понятия «пенитенциарная (исправительная) педагогика» и ее основных задач.
2.Дайте общую характеристику исправительного процесса осужденных.
3.Назовите и дайте характеристику основных принципов перевоспитания правонарушителей.
4. Каковы основные направления воспитательной работы с
осужденными?
5.Дайте характеристику основных средств перевоспитания отбывающих наказание.
6.Назовите основные методы и формы перевоспитательной работы в условиях пенитенциарного учреждения.
7. Каковы особенности перевоспитания различных категорий
осужденных?
Литература
1. Беличева СЛ. Основы превентивной психологии. — М., 1993.
2. Беличева СЛ. Характеристика современного состояния проблем девиантного поведения несовершеннолетних и пути ее решения // Проблемы социальной работы в России: Матер. 1-й нац. конф — М 1995. — С. 91—95.
3.Девиантное поведение детей и подростков: проблемы и пути их решения /Под ред. В.А. Никитина. — М., 1996.
4.Исправительная (пенитенциарная) педагогика / Под ред. А.И. Зуб-кова и М.П. Стуровой. — Рязань, 1993.
5.Формы и методы предупреждения педагогической запущенности и правонарушений подростков: Метод, реком. в помощь учителям, воспитателям произв. обучения общеобраз. школ, спецшкол, ПТУ, специальных ПТУ. — М., 1989.
Дети с глубокими нарушениями интеллекта находятся преимущественно в домах-интернатах Министерства труда и социального развития. Здесь они живут на полном государственном обеспечении с 4 до 18 лет. В дальнейшем подавляющее большинство из них переводится в психоневрологические интернаты для взрослых.
В последние годы все большее число этих детей остается жить в семье, занимаясь в специальных классах школ для детей с нарушением интеллекта или в реабилитационных центрах. В этих случаях деятельность социального педагога представляется чрезвычайно важной, направленной на всемерную помощь семье в воспитании аномального ребенка.
Прежде всего, социальный педагог должен знать психологический климат таких семей, чтобы соблюдать этические нормы по отношению к родителям детей-инвалидов, владеть педагогической этикой или деонтологией.
Глубокая умственная отсталость обычно выявляется и диагностируется рано — до года или в самые первые годы жизни ребенка, что объясняется выраженной тяжестью поражения. Однако степень дефекта, его структура, а также темп и характер дальнейшего развития у каждого ребенка могут иметь значительные индивидуальные особенности.
Ребенок с глубокой умственной отсталостью с первых дней жизни отличается тяжелым недоразвитием, он очень поздно начинает держать голову, сидеть, стоять, ходить. Он испытывает большие затруднения в переключении движения, смене поз и действий.
Моторная недостаточность у различных групп детей проявляется по-разному. При умственной отсталости тормозного типа двигательное недоразвитие обнаруживается в бедности, однообразии движений, резкой замедленности их темпа, вялости, неловкости. У детей с преобладанием процесса воз-
буждения, наоборот, отмечается повышенная подвижность, но их движения нецеленаправленны и беспорядочны, им затруднительно производить последовательные действия. Зачастую такой ребенок не может самостоятельно себя обслуживать.
Особенно затруднены у детей тонкие дифференцированные движения рук и пальцев: дети с трудом научаются шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застегивать пуговицы, они часто не соизмеряют усилия при действиях с предметами: либо роняют их, либо сильно сжимают, дергают. При проведении занятий по физической культуре, ЛФК, предметно-практической деятельности моторика детей, координация и точность их движения значительно улучшаются.
У детей с глубоким нарушением интеллекта грубо нарушены все стороны психики: восприятие, внимание, память, речь, мышление, эмоционально-волевая сфера.
Для этих детей характерно поверхностное глобальное восприятие, т.е. восприятие предметов в целом. Они не применяют анализа воспринимаемого материала, его сравнения. Это проявляется в резком контрасте между восприятием простого и несколько усложненного материала. При необходимости воспринимать, отличать от других новый предмет, обладающий незнакомыми свойствами, ребенок не справляется с заданием. Он скорее всего либо отказывается от выполнения задачи, либо с легкостью решает ее ошибочно.
Особенно сложно для детей оказывается восприятие свойств предметов в изменяющихся условиях. Дети, успешно выделяющие определенные свойства во время занятий, например, когда педагог предлагает им подобрать парные предметы, не могут выделить их в быту, в самостоятельной деятельности, в частности тогда, когда нужно найти определенный предмет в помещении.
Хотя дети нередко страдают аномалиями органов чувств (главным образом зрения, слуха), основная их масса имеет формально сохранные анализаторы. Характерная черта недоразвития сенсорных функций у подавляющего большинства этих детей — не органические повреждения анализаторов, а неумение полноценно использовать и х. Когда, н а п р и м е р, нужно различать предметы в небольшом количестве (2—6 предметов двух цветов), большинство детей б—9 лет легко справлялись с этим заданием. Когда количество предметов увеличивалось до 10—12, дети начинали путать те же цвета, как бы пере-
ставали их различать. Это доказывает, что трудности и ошибки детей в области восприятия заключаются не в каких-либо аномалиях органов чувств (поскольку они различали цвета, если количество предметов было невелико), а в недостаточности переработки получаемой информации.
Вся деятельность детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью по своему восприятию характеризуется не-дифференцированностью, глобальностью. Отсутствие целенаправленных приемов — анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения неадекватных способов действия — приводит к хаотичному, беспорядочному и неосмысленному характеру их деятельности. Специальная работа по развитию восприятия должна быть направлена на переход от хаотичной, нецеленаправленной деятельности к планетарному, по возможности осмысленному выполнению задач этими детьми.
Внимание детей с глубокой умственной отсталостью всегда в той и л и иной степени н а р у ш е н о: его трудно п р и в л е ч ь, оно м а -лоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им свойственна крайняя слабость активного внимания, необходимого для достижения заранее поставленной цели. Привлечь внимание детей младшего возраста возможно только с помощью ярких предметов, картинок, однако длительно сосредоточить их на чем-либо чрезвычайно трудно.
Вместе с тем наблюдения за детьми в процессе учебно-воспитательной работы свидетельствуют о значительных потенциальных возможностях развития внимания. При создании благоприятных условий и при соблюдении специфики работы (частая смена видов деятельности, дозированное преподнесение материала и т.д.) большинство детей достаточно активно включаются в учебный процесс, выполняют инструкции учителя, переключаются с одного вида посильной деятельности на другой.
Изучение психики детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью показало, что у них логическая и механическая память находятся на одинаково низком уровне. Вместе с тем имеются случаи преобладания механической памяти. Это так называемая частичная память на события, места, числа.
При запоминании и воспроизведении связного текста для детей с выраженной умственной отсталостью так же, как для детей с легкой степенью умственного недоразвития, характер-
на тенденция к улучшению результатов по сравнению с воспроизведением ряда не связных между собой слов. Следовательно, даже эти дети, хотя и в минимальной степени, устанавливают простейшие связи в предложенном тексте, а это помогает им в его запоминании.
Дети с глубокими нарушениями интеллекта обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, вызывает эмоциональную реакцию. Требование запомнить учебный материал слабо изменяет их мнемическую деятельность.
Наиболее резко недоразвитие этих детей проявляется в познавательной деятельности, в их мышлении. Детей чрезвычайно затрудняет самостоятельное использование имеющихся у н и х з н а н и й. Перенос полученных з н а н и й и у м е н и й, применение их в несколько изменившихся условиях, самостоятельный анализ ситуации, выбор решения несложных жизненных задач — все это почти непреодолимые трудности для данной категории.
Дети с глубокими нарушениями интеллекта способны лишь к самым элементарным обобщениям. При обучении они могут объединить предметы в определенные группы (одежда, ж и в о т н ы е и д р.). Однако п о н я т и й н ы е обобщения у детей образуются с большим трудом, часто заменяются ситуационными обобщениями, сложившимися в результате их прошлого опыта. Так, они объединяют платье и шкаф, овощи и кастрюлю, объясняя это тем, что «платье вешают в шкаф», «мама варит суп» и т.д.
Если глубоко отсталым детям предлагают рассказать содержание простой сюжетной картинки, то они в лучшем случае называют отдельные предметы. Такие дети не могут расположить по порядку картинки с последовательным изображением событий, они кладут их беспорядочно, без учета их содержания. Составить связный рассказ из нескольких сюжетных картинок они также не могут.
С особой полнотой недостатки мышления детей проявляются при обучении их грамоте и счету. Они могут научиться чтению, однако осмыслить текст многие из них не в состоянии. Дети не могут обобщить прочитанное, у них наблюдается ярко выраженная фрагментарность восприятия, из-за чего предложения текста оказываются логически не связанными между собой. Допущенные ошибки дети не замечают, и соответственно, не могут их исправить (в отличие от у ч а щ и х с я с легкой сте-
пенью умственной отсталости). Это говорит о неосознанном, механическом процессе усвоения материала.
Глубоко отсталые дети овладевают порядковым счетом и производят с помощью наглядных средств арифметические действия, но отвлеченный счет даже в пределах первого десятка им, как правило, недоступен. Особенно большие трудности испытывают дети при решении задач. Они с трудом удерживают в памяти условие, не могут установить нужных смысловых связей и соскальзывают на выполнение отдельных арифметических действий.
Весьма характерным для мышления этих детей является слабое принятие задания, обусловленное недостаточно сильной мотивацией, уход от задания, психическая пассивность. У детей часто можно отметить почти полное отсутствие ориентировочного этапа в их деятельности. При решении задачи они зачастую легко, «бездумно» сразу приступают к ее выполнению, без всякого предварительного осмысления. Многие дети не способны к целенаправленной организации своей деятельности, то есть к последовательному переходу от одного действия к другому, осуществлению связи между ними, применению адекватных способов выполнения задания.
В результате обучения характер деятельности детей по выполнению посильных практических задач значительно изменяется: действия становятся более целенаправленными, осмысленными, организованными; дети быстрее понимают задание, его исполнение становится более четким. Это говорит об определенных потенциальных возможностях умственного развития детей. Однако их реализация требует очень большой и глубоко специфической работы.
В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта у детей находится глубокое недоразвитие речи. Прежде всего, появление речи, как правило, значительно запаздывает. У многих детей речь появляется к 6—7-летнему возрасту. Степень недоразвития речи чаще всего соответствует уровню общего психологического недоразвития. Однако встречаются случаи отклонения в ту или другую сторону. У некоторых детей с кажущейся богатой речью можно наблюдать поток бессмысленных штампованных фраз с сохранением услышанных ранее интонаций. В таких случаях говорят о пустой, эхолотичной речи. У некоторых детей речь не возникает и почти не развивается. Это так называемые «безречевые» дети.
В младшем возрасте дети плохо понимают чужую речь, улавливая только тон, интонацию и отдельные опорные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями. В дальнейшем понимание обращенной к ним речи, их пассивный словарь расширяются и обогащаются, однако понимание остается ограниченным и связанным только с личным опытом.
Самостоятельная речь глубоко отсталых детей младшего возраста проявляется преимущественно в виде отдельных слов, коротких фраз. Она характеризуется недостаточностью модуляции, грубым косноречием, нарушениями структуры слов, аграмматизмом. Отсутствие речи компенсируется жестами, нечленораздельными звуками, своеобразными словами, в которые они вкладывают обычно вполне определенный смысл.
В ходе обучения словарь детей увеличивается: они знают названия различных предметов обихода, животных, овощей и т.д., владеют названиями действий, относящихся к учебной или бытовой ситуации. Однако, как правило, они связывают слово только с определенным предметом или с группой предметов по конкретным ситуационным отношениям. Без специального обучения слово не служит им для более сложного обобщения.
Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу, т.е. необходим определенный уровень сформированности диалоговой речи. Дети с глубокими нарушениями интеллекта практически не бывают инициаторами диалога. Пассивность, крайне сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему — все это тормозит процесс обогащения словаря, препятствует активному общению детей. Само по себе накопление новых слов не ведет к улучшению их активной лексики, так как они не всегда пользуются речью даже тогда, когда знают нужное слово.
Однако при специально организованном обучении, главным образом в ходе доступной практической деятельности, дети способны овладеть в определенной степени коммуникативной функцией речи. Они вступают в диалог с товарищами, задают вопросы учителю. Потребность в общении возрастает по мере обучения. При благоприятных условиях, побуждающих детей к речи, создающих положительный эмоциональный настрой, способствующих активизации их деятельности, они могут на элементарном уровне общаться с окружающими.
У детей с глубокими нарушениями интеллекта недостаточно сформирована одна из основных функций речи — ее регулятивная функция. Устные инструкции взрослого, состоящие из нескольких следующих друг за другом звеньев, многими детьми младшего возраста практически не воспринимаются. Они могут действовать только сопряженно с учителем или по конкретному заказу.