Социально - педагогической 14 глава

В старшем возрасте регулятивная функция речи детей раз­вивается, однако все обучение продолжает строиться на основе предметно-практической деятельности, сопровождаемой ука­заниями учителя.

У умственно отсталых детей, страдающих выраженными нарушениями интеллекта, существенно изменена эмоциональ­но-волевая сфера.

Типичными чертами личности такого ребенка является от­сутствие инициативы и самостоятельности. Ему свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечат­ления, необдуманные действия. Большинство таких детей лег­ко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляют­ся всему новому и всякому воздействию на них.

В целом эмоции у детей обнаруживают относительную со­хранность. Многие из них чувствительны к оценке своей лич­ности другими людьми. Когда их хвалят, они бурно проявляют свою радость, при порицании часто обидчивы, могут быть вспыльчивы, агрессивны.

Эмоциональные реакции детей проявляются по-разному. Так, для одних характерны вялые, заторможенные, стерео типные реакции. Дети оказываются как бы безразличными к воздействующим на них раздражителям. У других — реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвав­шим их причинам, в ряде случаев — неадекватные. Вместе с тем у всех детей нет многообразия и дифференцированности эмоций, им свойственна слабая подвижность эмоциональных проявлений.

Вышеописанные особенности различных сторон психики детей с глубокими нарушениями интеллекта характерны для всей категории этих детей в целом и являются их общими чер­тами. Однако, поскольку глубокая умственная отсталость — следствие поражений ЦНС, вызванных различными этиологи­ческими факторами, целенаправленное психолого-педагогиче­ское воздействие должно учитывать эти различия. К а ж д ы й р е -бенок, страдающий глубоким поражением ЦНС специфичес-

кой этиологии, имеет также и свои отличительные психологи­ческие особенности. Залогом успеха педагога может быть толь­ко знание особенностей и возможностей каждого ребенка и ин­дивидуальный подход к его воспитанию и обучению.

Дети с синдромом Дауна. Среди детей с глубокими нару­шениями интеллекта весьма большое место занимают те, у кого диагностирован синдром Дауна (в специальных учреж­дениях эти дети составляют 30% и более от общего состава групп или классов). У этих детей своеобразный тип лица: уз­кие глаза с приподнятыми наружными углами, маленький «пуговкой» нос, румянец на щеках. Рот полуоткрыт, язык толстый, со складками и глубокими бороздами, зубы эрози-рованны, череп меньше обычного, лоб скошен, пальцы рук очень короткие.

У детей с синдромом Дауна в большей степени нарушена моторика по сравнению с другими глубоко отсталыми деть­ми. Для них характерна неловкость движений, походки. Они намного хуже сохраняют навыки равновесия и устойчи­вости.

У детей с синдромом Дауна значительно резче выражено расхождение между пассивным и активным словарем. Грубое недоразвитие речи этих детей (выраженные повреждения ар-тикулярного аппарата, заикание) часто маскирует истинное состояние их мышления, создается впечатление более низких познавательных способностей. Однако при выполнении невер­бальных заданий (классификация предметов, счетные опера­ции и пр.) дети с синдромом Дауна показывают те же результа­ты, что и другие глубоко отсталые.

Эти дети отличаются от других глубоко отсталых и в лично­стных особенностях. Им в большей степени свойственны вну­шаемость, подражательность действиям и поступкам других людей. Эти личностные качества обязательно должны учиты­ваться в педагогической работе, так как в большинстве случа­ев обучение детей с синдромом Дауна строится на основе под­ражания действиям учителя.

У некоторых из них наблюдаются эпилептоидные черты ха­рактера: эгоцентризм, чрезмерная аккуратность, недоброже­лательность. Однако для большинства детей присущи положи­тельные личностные качества: они ласковы, дружелюбны, уравновешенны. Относительная сохранность эмоциональной сферы детей с синдромом Дауна позволяет довольно успешно проводить с ними коррекционно-воспитательную работу.

Глубоко отсталые де ₁ ти, страдающие фенилкетонурией. Дети с фенилкетонурией, кроме интеллектуальной недоста­точности имеют другие разнообразные дефекты. Наиболее зна­чительно страдает речь. У многих детей экспрессивная речь даже в школьном возрасте отсутствует, у некоторых же разви­тие речи ограничивается способностью произносить отдельные слова. Произношение нарушено, отмечаются дизартрические расстройства, заикание. Нередки у этих детей расстройства по­ведения: состояние психомоторного возбуждения с двигатель­ной расторможенностью, импульсивные поступки, расстрой­ства настроения.

Эти дети отличаются выраженной истощаемостью ЦНС, не выносят длительного напряжения. У них наблюдаются своеоб­разные расстройства внимания и памяти. Внимание удается привлечь с трудом. На занятиях они с большим трудом включа­ются в работу. В отдельных случаях поражает упрямство, с ко­торым дети отказываются от занятий, активный негативизм.

У детей, страдающих фенилкетонурией, легче формиру­ются понятия и представления, связанные со зрительным анализатором: узнавание картинок, различение размеров, цветов, при этом вырабатываются довольно тонкие диффе-ренцировки. Те же понятия и навыки, которые формируются на основе анализа и синтеза пространственных представле­ний, — понятие количества, навыки счета, конструктивной деятельности — даются им с большим трудом. Наибольшие трудности возникают при обучении счету, написании букв, расположении их на линейке, а также при рисовании и кон­струировании.

Уровень развития личностных, эмоциональных реакций несколько выше у детей, больных фенилкетонурией, чем у глубоко отсталых с другой этиологией заболевания: у них можно отметить элементы критичности, часто наблюдается за­стенчивость, адекватная обстановке, повышенная чувстви­тельность.

Дети, у которых глубокая умственная отсталость соче­тается с детским церебральным параличом. Такие дети, как правило, страдают сложным сочетанием дефектов: наряду с

Фенилкетонурия (ФКУ) — наследственная болезнь, вызванная наруше­нием обмена веществ в организме. При этом заболевании в печени боль­ных отсутствует определенный фермент (фенилаланингидроксилаза), что приводит к накоплению в крови неполных продуктов обмена и к на­рушению развития плода.

умственной отсталостью они также страдают дизартрией и в значительной степени более глубоким общим недоразвитием речи, чем умственно отсталые без ДЦП. Сочетание интеллек­туального дефекта с двигательными и речевыми нарушениями дополняет картину очень глубокой умственной отсталости. В результате этого дети с тяжелыми двигательными нарушения­ми, не способны себя обслуживать, в учреждениях соцзащиты зачастую определяются в отделения для лежачих необучае-мых воспитанников и находятся среди самого тяжелого кон­тингента.

Между тем, как показывает опыт, именно дети с ДЦП в большинстве случаев при систематической и достаточно ква­лифицированной педагогической и логопедической работе да­ют существенное продвижение в умственном и речевом разви­тии. На таких детей должно быть обращено особо пристальное внимание дефектолога с целью оказания им всемерной коррёк-ционной помощи и выявления среди них детей, способных к обучению по специальной программе и выработке социально-бытовых умений и навыков.

Знание психологических особенностей детей с глубокими нарушениями интеллекта позволяет успешнее решать во­просы коррекционно-воспитательной работы. Максималь­ный коррекционный эффект при различных формах глубо­кой умственной отсталости может быть достигнут в тех слу­чаях, когда педагогическая работа исходит из клинических и психологических особенностей детей и начинается в ран­нем возрасте.

С момента рождения ребенка с отклонениями в развитии родители чувствуют себя подавленными, выбитыми из обыч­ной жизненной колеи. У большинства из них — ощущение соб-ственнои вины, чувство незаслуженности случившегося, тре­вога за будущее ребенка. Не так просто, не так легко принять создавшуюся ситуацию.

Семьи, имеющие детей-инвалидов, довольно часто распада­ются. Поэтому все тяготы по воспитанию ребенка ложатся на матерей, испытывающих постоянный стресс, стойкие депрес­сивные состояния.

Психологический климат таких семей может усугубляться и другими причинами. Это и уменьшение бюджета семьи, по­скольку один из родителей вынужден оставить работу, и нару­шение в связи с этим социальных, общественных связей, и от­сутствие психологической помощи, позволяющей противосто-

ять различным проблемам, с которыми ежедневно сталкива­ются семьи.

Учитывая вышеизложенное, социальные педагоги должны относиться к семьям, в которых есть дети с ограниченными возможностями, в высшей мере деликатно: бесцеремонность, резкость должны быть исключены.

Известно, что способность к обучению детей с глубокими нарушениями интеллекта невелика, их потенциальные воз­можности раскрываются очень медленно. В основном в глаза бросаются те трудности, которые испытывает ребенок. Поэто­му не стоит акцентировать внимание родителей на его неуда­чах и неадекватных поступках, т.к. в этом нет конструктивно­го начала. Положительных результатов легче добиться в том случае, если разговор с родителями начать с того, чего уже ре­бенок достиг в своем развитии и какие задачи предстоит ре­шить в дальнейшем.

Что касается объективных трудностей, особенностей пове­дения и эмоциональной сферы ребенка, социальный педагог их непременно коснется, но произойдет это в ходе доброжела­тельной, доверительной беседы. Давая рекомендации, как строить занятия, консультант учитывает условия жизни каж­дой семьи, ее состав и культурный уровень, количество де­тей — иначе советы могут оказаться трудно выполнимыми, и у родителей может возникнуть чувство собственной неполно­ценности. Надо рассказать родителям и показать, как можно упорядочить поведение ребенка, правильно организовать его семейное воспитание.

Роль родителей глубоко отсталых детей трудно переоце­нить, многие родители прилагают большие усилия, чтобы создать благоприятные условия для развития своего ребен­ка. Однако часто им не хватает знаний и умения, иногда ме­шают ложные представления. Так, в ряде случаев приходит­ся наблюдать, как мать делает за ребенка многое из того, что он может сделать самостоятельно или с небольшой помо­щью. Ясно, что глубоко отсталые дети нуждаются в под­держке, обучении бытовым навыкам гораздо в большей сте­пени, чем здоровые. Воспитание такого ребенка требует мно­го терпения, настойчивости, понимания и часто даже педа­гогической изобретательности. Однако правильный подход, повседневное приучение ребенка к выполнению посильных заданий со временем окупают себя сторицей. И ребенок по­степенно становится самостоятельно обслуживающим себя

маленьким человечком и даже в меру своих сил помощни­ком родителей.

Правильный подход родителей к своему ребенку — не без­граничная опека, а спокойная доброжелательность, понима­ние целей и перспектив его воспитания — дает очень хорошие результаты. Практика показывает, что такой ребенок, подрос­ток может быть хорошо воспитан, трудолюбив, опрятен, в оп­ределенной мере самостоятелен в быту, приветлив с окружаю­щими его людьми.

Цель коррекционной работы с глубоко умственно отсталы­ми детьми — их социальная адаптация, приспособление к жизни и возможная интеграция в общество. Необходимо, ис­пользуя все познавательные способности детей, развивать у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в бы­ту простую работу, жить в нормальных средовых условиях.

Достижение поставленных целей обеспечивается решением следующих основных задач:

1. Развитие в определенной последовательности психичес­
ких функций детей в процессе обучения и возможно более ран­
няя коррекция их недостатков. Заложение основ познаватель­
ной деятельности воспитанников.

Проблема коррекции аномальных детей вообще, и глубоко отсталых детей в частности, чрезвычайно важна. Работа с ни­ми должна быть направлена на развитие речи, предметной де­ятельности, игры, навыков самообслуживания, целенаправ­ленных действий, на упорядочение поведения, контактности. При этом основой обучения должна стать организация посто­янной активной предметно-практической деятельности детей на всех занятиях.

Коррекционное обучение глубоко отсталых детей может привести к значительным положительным сдвигам в развитии ребенка, что должно повлиять на всю его дальнейшую судьбу.

2. Воспитание детей с глубокими нарушениями интеллекта,
формирование у них правильного поведения. Основное внима­
ние в этом разделе работы направлено на воспитание привы­
чек.

У детей необходимо развить навыки культурного поведе­ния в общении с людьми, учить их коммуникабельности. Они должны уметь выражать просьбу, адекватно реагиро­вать на обращение, уметь защитить себя или избежать опас­ности.

Большое внимание необходимо уделять внешним формам поведения. П р а к т и к а знает примеры хорошо воспитанных, с адекватным поведением детей даже с очень тяжелой формой интеллектуального недоразвития. Не понимая жизненных ситуаций во всей их сложности, они, тем не менее, благода­ря выработанным у них твердым привычкам умеют общать­ся с людьми, следуют общепринятым в обществе нормам поведения.

3. Трудовое обучение, выработка навыков самообслужива­
ния и подготовка к посильным видам хозяйственно-бытового
труда.

Практическая деятельность в ее простых видах наиболее понятна и доступна детям. Здесь все дано в наглядном, легко воспринимаемом виде. Правильно организованное трудовое обучение благоприятно влияет на физическое развитие детей, содействуя коррекции их двигательных недостатков.

В ходе обучения у детей и подростков вырабатываются на­выки самообслуживания, они овладевают несложными вида­ми домашнего труда (уборка квартиры, мытье посуды, помощь взрослым в приготовлении пищи и т.д.). В ходе непосредствен­ной практической деятельности у воспитанников вырабатыва­ется привычка к систематическому труду, определенная само­стоятельность в быту.

4. Социальная адаптация как итог всей работы. Известно,
что лица с глубокими нарушениями интеллекта испытывают
большие трудности в приспособлении к окружающей жизни,
они плохо ориентируются в общественных местах, не имеют
навыков общения и в результате этого, как правило, несамо
стоятельны, беспомощны в практической ж и з н и.

Необходимо дать подросткам знания и представления о раз­личных предприятиях окружающей их жизни (почта, парик­махерская, поликлиника и т.д.), выработать навыки поведе­ния и общения с людьми. Воспитанники должны научиться ориентироваться в ближайшем окружении, т.е. знать адрес своего дома, уметь опустить письмо в почтовый ящик, знать назначение различных магазинов и т.д.). Результаты этой ра­боты будут в значительной степени определять уровень соци­альной адаптации лиц с глубокими нарушениями интеллекта в их дальнейшей жизни.

Контрольные вопросы и задания

1.Охарактеризуйте особенности моторики детей с глубокими на­рушениями интеллекта.

2.Расскажите об особенностях восприятия, внимания и памяти детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

3.Каковы особенности речи и мышления детей с глубокими нару­шениями интеллекта?

4.Охарактеризуйте эмоционально-волевую сферу детей с выра­женной интеллектуальной недостаточностью.

5.Каковы особенности детей с глубокой умственной отсталостью различных клинических групп?

6.Охарактеризуйте систему учреждений для глубоко умственно отсталых детей.

7.В чем заключаются особенности семей детей-инвалидов?

8.Каковы основные задачи работы социального педагога с глубо­ко умственно отсталыми детьми?

Литература

1. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. — М., 1997.

2^ч. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подго­товка детей с глубокими нарушениями интеллекта. — М., 1988.

3. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. —
М., 1996.

4. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возрас­та. — М., 1965.

5.Современные подходы к болезни Дауна. — М., 1991.

6. Лапшин ВА„ Пузанов Б.П. Основы дефектологии. — М., 1990.

7. Маллер АР. Состояние и тенденции развития обучения и воспита­ния глубоко умственно отсталых детей // Дефектология. — 1994. — №3.

8. Маллер АР. Педагог и семья ребенка-инвалида // Дефектология.— 1995. — №5.

Одной из основных задач обучения и воспитания детей с на­рушениями интеллекта является становление личности каж­дого в целом, оптимальное развитие потенциальных возмож­ностей их познавательной деятельности, подготовка и вклю­чение в среду в качестве полноправных членов общества.

Существующие в философии, психологии, педагогике тео­ретические разработки позволяют рассматривать социаль­ную адаптированность как единство личности и социальной среды, адаптация — процесс «вживания» личности в коллек­тив, «включения» ее в систему отношений, сложившихся в нем, усвоение норм, ценностей, традиций, что находит свое выражение в постепенной идентификации личности и кол­лектива.

Практика специальной коррекционной школы для детей с нарушениями интеллекта показывает, что проблемы социаль­ной адаптации умственно отсталых учащихся решаются в по­следние годы все труднее и труднее, хотя ее цели и задачи представляются ясными. Однако полного представления о со­держании социальной адаптации как процессе, а также кон­кретных путях его осуществления в школе, в семье, на произ­водстве до сих пор не существует.

В настоящее время встает вопрос о повышении эффектив­ности адаптации и последующей интеграции в современном обществе детей-сирот и детей, лишившихся попечения роди­телей, живущих в домах-интернатах. Изменения в социаль­но-экономической и политической жизни России, обостре­ние многих общественных проблем заставили ученых и практических работников начать поиск новых эффективно действующих механизмов социально-психологической адаптации личности к быстро меняющейся инфраструктуре социума, методики социальной работы, современных моде­лей социальных служб и воспитательных систем. Особенно

нуждаются в специальной работе в этом направлении дети-сироты, имеющие те или иные отклонения в умственном раз­витии, т.к. их интеллектуальный потенциал в сравнении с нормально развивающимися сверстниками не создает доста­точной основы для усвоения и самостоятельного использова­ния широкого спектра социальных, общественных и других форм жизни. Отсюда является весьма актуальной необходи­мость специального изучения факторов, которые во многом определяют успех интеграционных процессов, разработка форм и путей организации социальной поддержки и помощи учащимся и выпускникам-сиротам специальной школы-ин­терната.

Возникает несколько условий, которые в целом предопреде­ляют результативность интеграционных процессов. К основ­ным из них следует отнести:

—уровень сформированности практических и социально значимых навыков у выпускников специальных коррекцион-ных интернатов, который позволит им вести самостоятельную жизнь в условиях, когда они не имеют родителей или родст­венников, способных взять на себя заботы по их жизнеобеспе­чению;

—объективная оценка детьми-сиротами перспектив буду­щей самостоятельной жизни;

—готовность общества понимать и разделять личные про­блемы человека с нарушениями интеллекта;

—уровень социальной защищенности выпускников интер­натных учреждений.

Сейчас нет уже расхождений относительно обучения таких детей. Из возможных видов образовательных услуг чаще всего называют специальную школу; домашнему обучению, обыч­ной школе со специальным классом отдают предпочтение все меньшее число людей.

Представители различных слоев населения имеют доста­точно хорошую осведомленность о тех видах деятельности, ко­торые могут быть доступными для умственно отсталых лиц в качестве их профессионального труда. Заботу о трудоустройст­ве умственно отсталых все больше возлагают на органы соци­альной защиты; семье и школе в решении этой проблемы отве­дено скромное место. Вместе с тем в общественном мнении есть и негативное отношение: достаточно велико число людей, счи­тающих, что лица с нарушениями интеллекта не могут рабо­тать в обычных коллективах, более половины опрошенных от-

казали им в возможности пользоваться всеми правами, преду­смотренными Конституцией, в том числе и правом создания семьи.

Исследование учащихся 8—9 классов общеобразователь­ных и специальных коррекционных школ-интернатов для детей-сирот и детей, лишившихся попечения родителей, Москвы и республики Мордовии показало, что степень готов­ности к самостоятельной жизни выпускников специальных школ крайне низка по большинству адаптационных факто­ров.

Круг познавательных интересов детей чрезвычайно беден, 70% подростков с нарушенным и 67,9% с сохранным интел­лектом предпочитают пассивные формы досуговой деятельно­сти. Изучение ориентации на будущее, временной перспекти­вы позволили выяснить, что у воспитанников интернатов пре­обладают установки на ближайшее будущее, слабо сформиро­вана оценка себя как личности, почти отсутствует стремление к самопознанию.

Представления о готовности к самостоятельной жизни де­тей-сирот с сохранным и нарушенным интеллектом показы­вают, что 83,2% опрошенных нами умственно отсталых детей считают себя полностью подготовленными к жизни, что мо­жет быть обусловлено как их завышенной самооценкой, так и недостатком развития контактов с окружающей действитель­ностью.

Анализ состояния практической ассимиляции выпускни­ков-сирот специальных школ для детей с нарушениями ин­теллекта, имеющих опыт самостоятельной жизни после окончания школы от одного года до трех лет, свидетельству­ет, что, столкнувшись с определенными трудностями, они бо­лее трезво и критично оценивают свою подготовленность к жизни вне стен интерната и считают, что специальная школа должна присваивать разряд по специальности, давать более глубокие знания по домоводству, кулинарии, основам зако­нодательства.

58% учащихся девятых классов коррекционных школ-ин­тернатов и 33,6% сирот с сохранным интеллектом не проявля­ют беспокойства о своей будущей жизни. Очевидно, приучен­ные к иждивенчеству и опеке, они не осознают того, что им предстоит самостоятельно устраивать свою жизнь. Уровень со­циальной зависимости таких лиц от государства значительно повышен. Этот фактор может стать серьезным тормозом в про-

цессе адаптации и интеграции подростков при переходе их в новые социальные условия.

Изучение профессионального определения показало, что 56,2% подростков-сирот с нарушенным интеллектом не жела­ют в будущем трудиться по профилю получаемой в школе спе­циальности; круг «желаемых» профессий не очень широк, знания о существующих видах труда и доступных учащимся ограничен («рабочий на заводе», «хоть где», «где больше пла­тят»), слабо связан с региональной спецификой (например, с сельскохозяйственной в Мордовии), в ряде случаев не адеква­тен возможностям личности («водитель теплохода», «врач», «дрессировщик зверей» и др.).

Изучение практической ассимиляции выпускников специ­альных коррекционных школ для детей-сирот показало, что по специальности, полученной в школе, работают только 4,2% опрошенных, 21,4% учатся в ПТУ по специальности, которую получили в школе, 43,2% выпускников отказались повышать квалификацию по своей специальности, считая ее бесперспек­тивной, 10,7% опрошенных не работают и не учатся, осталь­ные подрабатывают, где придется, или учатся в ПТУ по другой специальности. Остается только надеяться, что хотя бы часть из них будет трудоустроена.

Предотвращению кризисных ситуаций, снижению факто­ров социальной дезадаптации будет способствовать знание де­тьми-сиротами адресов социальной помощи и защиты. Прове­денный нами опрос показал, что дети-сироты, лишенные ро­дительской опеки, воспитывающиеся в специальных коррек-ционных интернатах, в критические моменты обратятся за помощью в большинстве случаев в школу (39,6%), на втором месте — родственники (30,3%) и на третьем — органы соци­альной защиты (8,4%). Для выпускников специальных школ так же, как и для учащихся готовящихся к ее окончанию, школа занимает первое место (38,3%). От учреждений соци­альной защиты помощь ожидают немногие (всего 2,1%). Уча­щиеся, живущие в интернате, большую надежду возлагают на родственников, тогда как окончившие школу подростки, вер­нувшись к родителям и родственникам для постоянного про­живания, изменили свои психологические установки и гото­вы обращаться скорее к знакомым (21,4%), нежели к родст­венникам (17,0%).

Полученные данные свидетельствуют о том, что органы социальной защиты еще недостаточно развернули свою ра-

боту среди молодежи, особенно ее социально уязвимой час­ти; обращение большого количества детей за помощью к родственникам и знакомым, в семьи, которые в большинст­ве случаев характеризуются приверженностью к асоциаль­ному, а часто к криминогенному поведению, может обер­нуться для подростка тяжелой личной трагедией. Для мно­гих умственно отсталых подростков школа и после ее окон­чания остается единственным стабильным ориентиром, ко­торый, на их взгляд, поможет освоиться в новом незнако­мом мире.

Профессиональный уровень социальной помощи в услови­ях, максимально приближенных к жизни детей-сирот, может дать социальная служба школы-интерната, в которой цент­ральное место занимает педагог.

Как показали данные нашего исследования среди студен­тов, будущие социальные педагоги в целом осознают функции своей профессии, должностные обязанности по оказанию по­мощи сиротам, принимают умственно отсталых как менее за­щищенную группу социума, но не все еще достаточно осмыс­ливают содержание и направления работы в учреждениях для детей сирот с нарушениями интеллекта, что говорит о необхо­димости некоторых дополнений к содержанию образования студентов по специальности «социальная педагогика». В част­ности, на этапе введения в специальность студентов младших курсов следует знакомить с учреждениями для детей-инвали­дов, для детей с другими отклонениями в развитии, среди ко­торых, как известно, наибольшее число составляют умственно отсталые.

Деятельность социального педагога специальной коррекци-онной школы для детей-сирот с нарушениями интеллекта должна охватывать следующие направления: диагностико-прогностическое; коррекционно-образовательное и социо­культурное; функционально-организационное; профилакти­ческое; правовое.

В разделе диагностико-прогностической работы соци­альный педагог совместно с практическим психологом изу­чают возрастные и личностные особенности детей, выявляет факторы, мешающие индивидуальному и социальному раз­витию ребенка, вырабатывают коррекционные комплексные планы развития личности с учетом индивидуальных особен­ностей. Здесь чрезвычайно важно изучить и понять социаль­ный профиль семьи (если она имеется), взаимоотношения

детей и родственников, материальные, жилищные условия воспитанника, чтобы в дальнейшем спрогнозировать влия­ние родных на самостоятельную жизнь подростка, заблаго­временно позаботиться о его жилищном и материальном обеспечении.

Социальному педагогу вместе с учителями и практическим психологом необходимо систематически анализировать те или иные жизненные коллизии, в центре которых может оказать­ся воспитанник, чтобы помочь ему найти правильные пути вы­хода из возможных неблагоприятных ситуаций.

Суть коррекционно-образовательного и социокультурного направления представляется нам как обеспечение помощи в тех ситуациях, когда социальные, национальные, культурные и другие барьеры затрудняют процесс обучения. Здесь уместна консультативная работа с педагогическим коллективом, осо­бенно с молодыми, начинающими работу учителями и воспи­тателями.

Социальный педагог может оказать существенную помощь в индивидуальной педагогической коррекции, т.к. он в соста­ве ПМПК должен выявить факторы, препятствующие разви­тию ребенка, составить карту социального обследования, кото­рая далее становится основной для разработки индивидуаль­ной программы социально-педагогического сопровождения ребенка в течение всех лет пребывания в интернате (детском доме).

Особый раздел деятельности — влияние на содержание ак­тивных форм досуга и трудовой занятости вне учебного про­цесса.

В процессе реализации функционально-организационного направления социальный педагог выполняет посреднические функции, являясь связующим звеном между учащимися, с о д -ной стороны, и администрацией, педагогами, социальными службами вне школы — с другой. В части организационных вопросов он оказывает помощь администрации школы и семь­ям в профориентации, трудоустройстве подростков. Прежде чем принять решение о профиле трудового обучения, школой должен быть проведен глубокий социальный анализ, изучена перспектива наличия рабочих мест, видов труда и специально­стей бывших выпускников, стаж работы и причина смены мест работы и т.д. Такой социологический анализ может быть проведен, на наш взгляд, под руководством социального педа­гога.

В деятельности социального педагога следует выделить про­филактическое направление. Сочетая навыки межличностно­го общения и з н а н и я множества с о ц и а л ь н ы х факторов, воздей­ствующих на учеников и школу, социальный педагог должен уметь предотвращать и улаживать возможные конфликтные ситуации, возникающие в коллективе, предупреждать соци­альную изолированность детей-сирот, планомерно осуществ­лять профилактику правонарушений с разными возрастными группами учащихся.