Создание гибкой системы альтернативного образования предполагает организацию разнообразных форм интегрированного обучения и воспитания ребенка с особыми нуждами в условиях общеобразовательных учреждений. Решение этой проблемы, вероятно, потребует более длительного времени, так как наряду с экономическими трудностями, следует отметить ряд не менее важных вопросов, связанных с подготовкой в области коррекционной, социальной педагогики и психологии воспитателей, учителей, психологов, социальных педагогов из массовых общеобразовательных школ, что уже имеет место в ряде вузов России, однако, к сожалению, до сих пор не разработаны правовые, нормативные и финансовые документы, позволяющие внедрить широко распространенный за рубежом опыт.
Важнейшая общечеловеческая ценность, на которой основывается сегодня выживание человека и социальное развитие во всем мире, — это толерантное, терпимое отношение к людям, не похожим на остальных, восприятие детей с нарушениями развития прежде всего как детей.
Выполнение этого принципа сопряжено с соблюдением ряда предпосылок: предоставление нетипичным детям ряда прав и особых условий для развития, обучение их навыкам независимой, самостоятельной жизни, умению отстаивать свои права.
Кроме этого, необходимо формировать у детей активную жизненную позицию и положительный образ «Я», изменять социальное отношение к инвалидности, нетипичности в ближайшем и широком окружении ребенка и семьи. Н з з ы к и, знания и профессионально-личностные качества, необходимые в этом случае специалисту, работающему в системе ребенок-семья-общество, развиваются в процессе практической работы и во время прохождения дополнительного обучения, повышения квалификации всех форм и уровней.
Хотя родители фактически могут многое сделать в отношении развития ребенка, имеющего нарушения развития, участие специалистов в решении этой проблемы необходимо. Специалисты помогают родителям понять состояние ребенка и их собственные ресурсы, правильно оценить ситуацию и найти пути ее преодоления. Они формируют единое сообщество, основной целью которого является вовлечение больного ребенка в общественные отношения и его развитие — его социализация, интеграция в общество. Реализовать поставленные задачи возможно лишь при участии команды специалистов, обеспечивающих поэтапное и комплексное проведение реабилита-
ционных мероприятий, включающих в себя: медицинскую помощь, помощь психолога, социального педагога, юриста и др.
Наиболее приемлемой формой проведения социально-реабилитационных мероприятий и объединения усилий различных специалистов, обеспечивающих социальную адаптацию, социализацию и интеграцию больного ребенка в общество, является организация специализированных социально-реабилитационных центров помощи детям с нарушениями физического и психического развития и их семьям.
Осуществление социально-реабилитационных мероприятий в центре помощи детям с особенностями развития, в полном объеме возможно лишь при организации «командного» подхода в решении данной проблемы. Реабилитационные центры, созданные на межведомственной основе, то есть при участии различных министерств/и ведомств (образования, здравоохранения, социальной защиты и др.), раскрывают широкий спектр услуг, что является существенным отличием от деятельности ведомственных организаций, предоставляющих узкую целенаправленную помощь в решении какой-либо одной проблемы.
Важнейшую роль в решении проблемы детской инвалидности и предоставлении необходимой помощи нетипичным детям и их семьям играет развитие в нашей стране сети социально-реабилитационных центров помощи детям с особенностями развития.
Процесс социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями (с проблемами) можно условно разделить на четыре основных этапа.
1 этап. Определение уровня дезадаптации ребенка:
• диагностика ребенка уровень развития в соответствии с возрастом);
• б л и ж а й ш е е окружение (круг общения);
• места, где ребенок бывает;
• интересы и желания ребенка;
• возможности ребенка (компенсаторные и коррекцион-ные): его реабилитационный потенциал в плане дальнейшего развития;
• с о ц и а л ь н ы й запрос семьи и о ж и д а е м ы й результат.
На первом этапе определяется уровень социальной дезадаптации ребенка, его семьи и отдельных ее членов. Ключевым моментом в работе здесь является диагностика возможностей ребенка, социальный запрос семьи к специалистам и ожидаемый от реабилитационных мероприятий результат;
2 этап. Конкретные шаги и оказание помощи:
• включение ребенка в реабилитационные мероприятия;
• работа с ближайшим окружением;
• осознание (актуализация) ситуации;
• включение семьи в коррекционную работу с ребенком;
• коррекция семейных отношений, восстановление утраченных функций, формирование терапевтической и реабилитационной функции семьи;
• совместная работа реабилитолога и семьи над программой реабилитации ребенка (создание ситуации взаимодействия ре-абилитатор — ребенок — ближайшее окружение ребенка) — формирование адекватного запроса у ближайшего окружения к ребенку, специалистам-реабилитологам, обществу.
Осознание ситуации родителями и совместная работа над программой реабилитации — первый шаг создания ситуации взаимодействия реабилитатор — ребенок — ближайшее окружение ребенка. Поэтому включение семьи в реабилитационную работу с ребенком и коррекция семейных отношений требуют наибольшего внимания психолога-координатора.
На втором этапе ребенку и его семье оказывается конкретная помощь на основе индивидуальной программы, которая составляется при непосредственном участии семьи и всей команды с п е -циалистов Центра, работающих с данным ребенком. П р и составлении программы учитывается и уровень возможностей ребенка на данном этапе, и его интересы, и ж е л а н и я, возможности о с в о е -ния им социального и жизненного пространства, его ближайшее социальное окружение (круг общения). Психолог проводит р а б о -ту по созданию особой ситуации взаимодействия между специа-листами-реабилитолагами, ребенком и его семьей. И здесь на первый план выдвигается задача по формированию адекватного социального запроса к специалистам и обществу в целом.
Способствование осознанию и принятию семьей проблем ребенка и его неуспехов или наличия болезни, инвалидности к а к свершившегося факта, побуждающего близких к активному поиску реальных путей достижения конкретных результатов в учебе, поведении, восстановительном лечении и социальной реабилитации в целом — один из самых тяжелых и длительных периодов в работе с семьей. Включение семьи в реабилитационную работу с ребенком и коррекция семейных отношений требуют на этом этапе наибольшего внимания как от психолога и социального педагога, так и от всех специалистов, включенных в команду. Поэтому необходимо оказание родителям
психотерапевтической помощи, медико-психологического консультирования родителей, проведение курсов занятий с матерью по ее обучению методам наблюдения за психическим развитием ребенка, овладению приемами эмоциональных контактов с ребенком и формами сенсорно-перцептивных взаимодействий, стимулирующих его психическое развитие.
Особое место должно занимать проведение психокоррекци-онных (психотерапевтических) занятий и консультаций по сглаживанию, снятию тревоги и чувства вины у родителей, а также обучение рациональным методам ухода за ребенком.
Вместе с конкретными коррегирующими и реабилитационными мероприятиями в Центре, где ребенку оказывается помощь и где родители вместе с ним являются активными творческими участниками реабилитационного процесса, специализированная психологическая работа с родителями делает возможным переход к следующему этапу работы — интеграции.
3 этап. Интеграция:
• расширение круга общения (создание интегрированной среды) ребенка;
• профориентационные мероприятия;
• повышение уровня социально-психологической адаптивности ребенка и семьи к негативным тенденциям и воздействиям общества — подготовка семьи и ребенка к интеграции в детские учреждения, трудовой коллектив.
В процессе интеграции на первый план выдвигается задача повышения уровня социально-психологической адаптивности ребенка и семьи к негативным тенденциям и воздействиям общества. Усилия психолога-координатора направлены на координацию действий специалистов Центра, организующих инте-гративную среду, и на подготовку семьи ребенка к его поступлению в детские учреждения и трудовой коллектив.
На третьем этапе вместе с психологом все специалисты Центра работают над повышением уровня социально-психологической устойчивости ребенка и его семьи к негативным тенденциям и воздействиям общества. Психолог и социальный педагог на этом этапе берут на себя функцию координатора действий специалистов, организующих интегративную среду, а также подготовку ребенка к продолжению образования и поступлению в учреждение образования, а затем и в трудовой коллектив. А в дальнейшем они обеспечивают связь семьи со специалистами Центра и по мере необходимости проводят консультирование, психотерапевтическую поддержку семьи и ребенка.
4 этап. Поддержка.
Педагогический аспект имеет очень большое значение д л я в с е -го процесса реабилитации в целом, для наиболее полного раскрытия реабилитизационного потенциала, интеграции ребенка в о б -щество и вносит ощутимый вклад в повышение эффективности комплексной реабилитации. Прежде всего это коррекция и компенсация отклонений в развитии (слуха, зрения, интеллекта, двигательных нарушений, психологических нарушений) педагогическими методами коррекционной педагогики. В процессе о б у -чения и воспитания происходит социализация, накопление жизненного опыта, знаний, подготовка к активному участию во всех сферах деятельности, снижение имеющейся социальной недостаточности. При тяжелом течении болезни методы лечебной педагогики позволяют отвлечь внимание ребенка от недуга.
Оптимальные результаты воспитания и обучения влияют на результативность других аспектов реабилитации — на восстановление и компенсацию утраченных функций, на коррекцию психологических нарушений (психологический аспект), на решение проблем социального характера. И не случайно, что ни одно реабилитационное учреждение не обходится без педагогической службы. И чем шире эта служба и лучше она организована, тем эффективней осуществляется реабилитация ребенка и интеграция его в общество. В этом процессе особое место принадлежит профессиональному обучению детей с отклонениями в физическом и умственном развитии, которое заключается в профессиональной ориентации и профессиональной подготовке.
Основная задача, стоящая перед педагогами, состоит в том, чтобы на основе использования различных форм и методов групповой и индивидуальной работы с детьми подготовить их к обоснованному выбору профессии с учетом их индивидуальных особенностей.
Формы и методы профориентационной работы в процессе трудового обучения разнообразны:
—профориентационный рассказ или беседа;
—занятия в кружках по интересам;
—освоение общетрудовых навыков, проба себя в различных видах труда в мастерских на занятиях труда и в группах;
—экскурсии на предприятия, профессиональные учебные заведения, в службу занятости;
—встречи со специалистами;
—использование средств массовой агитации: изготовление стендов, стенгазет, фотоальбомов, участие в конкурсах, выставках;
— цикл занятий «Основы производства. Выбор профессии».
Профориентационную работу можно разделить на ряд этапов:
На первом этапе (младший школьный возраст) осуществляется подготовка детей к трудовым усилиям, ознакомление их с профессиями (с учетом возрастных особенностей), с миром труда, формирование у них потребности своим трудом приносить пользу другим.
Достичь этого можно включением детей в посильный общественно-полезный труд, в различные виды учебной и трудовой деятельности.
На втором этапе (10—12 лет) дети включаются в общественно-полезный труд, у них формируются общественно значимые мотивы выбора профессии, интерес к конкретной трудовой деятельности.
На третьем этапе (12—14 лет) у детей должны быть сформированы систематические знания, а также умение ориентироваться в мире профессий, интерес к конкретной профессии.
На четвертом этапе (14—17 лет) основное внимание должно быть обращено на социально-профессиональную направленность подготовки к труду в сфере материального производства с учетом их психофизических возможностей.
При подборе профессии необходимо пользоваться «Перечнем профессий», выбирая подходящую по тяжести, условиям и характеру труда. Затем определяется учебное заведение, в котором можно получить эту профессию, — общего типа или специализированное, после этого совместно со службой занятости определяется, на каких предприятиях региона можно будет трудоустроить.
В процессе интеграции ребенка-инвалида с ограниченными возможностями большое место занимает трудотерапия.
Трудотерапия — широко применяемый универсальный метод реабилитации больных с самыми разными диагнозами и степенями нарушения психики или двигательных функций.
На занятиях по трудотерапии проводится работа по профориентации детей-инвалидов с целью дальнейшего трудоустройства (по возможностям ребенка) и как минимум — обучение элементарному самообслуживанию в быту для будущей жизни. Их учат приготовлению пищи, несложному ремонту одежды и обуви, домашней электро- и радиоаппаратуры, мебели, посуды и т.д. Используется принцип — профессия для человека, а не наоборот. Осуществляется знакомство с многообразием природных и промышленных материалов и объектов
труда: древесиной, металлами, резиной, пластмассой, кожей, бумагой, нитками, тканями, фотоматериалами, глиной, пластилином, а также происходит знакомство с электричеством. Они узнают разнообразие профессий, их технологию и назначение, название различных инструментов, станков и других приспособлений, правила работы с ними.
При этом ведется учет возрастного образовательного уровня, психопатических особенностей индивидуальных возможностей подростков, их тяготений, привычек, интересов. Проводится большая работа с родителями, они принимают участие, иногда присутствуют на занятиях и радуются успехам своих детей, педагог родителям дает домашнее задание, чтобы дома они занимались со своими детьми, так как необходимо закрепление того, что ребенок узнает на занятиях по трудотерапии.
Дети-инвалиды приходят первый раз на трудотерапию, не умеют выполнять такие простые операции, как держать ножницы в руках, резать, склеивать бумагу, не знакомы с бытовыми приборами, не умеют готовить, мыть посуду, не знают, как нужно работать с нитками, бумагой, ватой, тканью, глиной, пластилином. Навыки, получаемые на трудотерапии, закрепляются и совершенствуются во время занятий по интересам.
Для каждого вида деятельности существуют уровни оценки развития ребенка, в соответствии с которыми педагоги должны вести учет успехов детей и делать выводы для себя, чтобы потом планировать свою дальнейшую работу с ними: 1) воспринимает и частично запоминает инструкцию мастера, содержание и последовательность операций, название материалов, инструментов; 2) выполняет работу вместе с мастером одной рукой; 3) выполняет работу с мастером своими обеими руками;
4)помнит последовательность операций, планирует свою работу, исправляет ошибки по словесной инструкции мастера;
5)всю работу выполняет до конца самостоятельно. Огромное значение в педагогической работе с детьми-инвалидами в процессе реабилитации придается игре. Для многих детей игра в Центре становится первым опытом общения со сверстниками и чужими взрослыми, первым опытом выполнения правил и поведения в обществе, овладения социальным пространством и познания окружающего мира со всеми его взаимосвязями и взаимозависимостями. Для многих детей этот вид деятельности довольно долго остается ведущим способом освоения мира и включения в социум.
|
К а к видно из сказанного, в к о м п л е к с н о й работе по социальной реабилитации детей с недостатками в умственном и физическом состоянии педагогическая работа занимает существенное место. Она выступает и как необходимый компонент на различных этапах воспитания и в разных видах социально-реабилитационной работы, и как особая образовательно-воспитательная деятельность. Ее выполнение требует специальной подготовки и навыков.
Контрольные вопросы и задания
1.Дайте общую педагогическую характеристику детей с ограниченными возможностями.
2.Кратко охарактеризуйте структуру и содержание индивидуальной программы социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями.
3.Назовите основные направления организации воспитания детей-инвалидов. В чем сущность каждого из них?
4. Каковы, на ваш взгляд, педагогические критерии игры как формы и средства реабилитации? Дайте характеристику основных видов игровой деятельности.
5. Назовите этапы педагогической помощи семьям, воспитывающим детей с ограниченными возможностями.
6. Охарактеризуйте социально-педагогические проблемы производительного труда детей с ограниченными возможностями.
Литература
1. Бгажнокова ИМ. Обоснование изменения структуры и содержания обучения детей с нарушением интеллекта // Дефектология. — 1995. — №1.
2.Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. — М., 1995.
3. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. — М., 1995.
4.Дорога — это то, как ты идешь по ней. — Саратов, 1996.
5.Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования.— М., 1996.
6.Работа учреждений социального обслуживания населения в Клин-ском районе Московской области. Региональный опыт. — М., 1996.
7.Рабочая книга социального педагога. — Орел, 1995. — Часть 2: Социальная педагогика социальной работы.
8.Социальная работа с инвалидами. — М., 1996.
9.Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. — М. — Тула, 1993.
Термин «педагогическая культура» впервые появился в публикации Л.Е. Раскина в 1940 году. В 50—60-е годы он активно используется в работах В.А. Сухомлинского. В конце 70-х — 80-е годы его применяют в научно-педагогических изданиях, появляется он и в диссертационных исследованиях. Термин «социально-педагогическая культура» ранее не использовался, так как институт социальной педагогики был возрожден только в начале в 90-х годов.
Под педагогической культурой человека понимается усвоенный и повседневно проявляемый уровень искусства педагога (педагогической деятельности) в отношении к себе, к другим людям, к детям. Учитывая, что педагогические качества человека имеют довольно широкую сферу проявления, следует выделять социально-педагогическую культуру. В этом плане она представляет собой усвоенный и повседневно проявляемый человеком социальный опыт педагогической деятельности в соответствии с возрастом и сферой жизнедеятельности.
Специалист социальной сферы должен владеть профессиональной культурой, составной частью которой является педагогическая культура. Она характеризуется уровнем усвоения специалистом педагогического опыта и его реализации в процессе профессиональной д е я т е л ь н о с т и. Д л я с п е ц и а л и с т а социальной сферы педагогическая культура имеет особое значение, так как он работает с людьми, имеющими особые потребности, социальные проблемы. Эта категория людей особенно нуждается в человеческом участии и непосредственной помощи.
Выделяют внутреннюю и внешнюю составляющие педагогической культуры специалиста.
Внутреннюю составляющую педагогической культуры часто приравнивают к уровню тех знаний и умений в области пе-д а г о г и к и, которые имеет ч е л о в е к. С т а к и м подходом н е л ь з я с о -гласиться. Дело в том, что человек может иметь достаточно большой объем знаний и умений, но далеко не всегда может
проявлять их в повседневной жизни и практической деятельности. Данный факт свидетельствует о том, что уровень знаний и умений характеризует всего лишь компетентность человека в соответствующей области. Внутренняя культура человека — это тот стержень, та основа, которая во многом определяет его поведение в различных жизненных ситуациях, профессиональной деятельности. Следовательно, речь идет не только об уровне знаний и умений человека в области педагогики, но и о сформированных личностных установках, идеалах, потребностях и мотивах, определяющих сферу и условия их повседневного проявления. Изложенное позволяет выделить основные компоненты внутренней культуры специалиста социальной сферы:
а) личность специалиста (внутреннее своеобразие) с его ин
дивидуально-психологическими и социально-педагогически
ми достоинствами и недостатками — индивидуально-личност
ный уровень;
б) объем и степень усвоения специалистом накопленного в
профессиональной деятельности педагогического опыта, эту
часть внутренней составляющей называют теоретическим (ми
ровоззренческим) уровнем педагогической культуры. Он опре
деляет рациональный уровень (компонент) и показывает, ка
кие психолого-педагогические знания и как усвоены специа
листом, в какой степени они могут быть им использованы в
профессиональной деятельности;
в) сформированное чувственное отношение у специалиста к
объекту, социальной работе, ее результатам, и самосовершен
ствованию в педагогической области. Данная часть внутрен
ней составляющей называется чувственным (эмоциональным)
уровнем педагогической культуры, ее эмоциональным компо
нентом. Данный компонент формируется и укрепляется в про
цессе овладения опытом социально-педагогической деятельно
сти. Он включает в себя: испытываемые специалистом чувства
(симпатии или антипатии, уважения, безразличия или прене
брежения и пр.) к объекту социальной работы, самой деятель
ности; его переживания в процессе деятельности, а также в
оценке достигаемых результатов; развитие потребности в по
знании и овладении новым опытом социальной работы. Чувст
венный уровень часто определяет внутреннее отношение спе
циалиста к педагогической деятельности, потребность в педа
гогическом самосовершенствовании. Он во многом характери
зует его внутреннюю нравственную культуру.
Рациональный и эмоциональный компоненты педагогической культуры специалиста реализуются самой личностью, через ее волевой компонент. Он характеризуется сформированными нравственно-волевыми качествами специалиста, определяющими его способность реализовать свой личный социально-педагогический опыт в профессиональной деятельности.
Внешняя составляющая педагогической культуры специалиста — это то, что находит повседневное проявление в его отношении к объекту, социальной работе, социально-педагогической деятельности, их результатам. Она включает:
а) в н е ш н и е достоинства и недостатки специалиста к а к чело
века (внешний вид, привычки, манеры и прочее) — личност
ный уровень проявления педагогической культуры. Он харак
теризует педагогическую сторону личности как специалиста;
б) собственно проявляемые педагогические аспекты дея
тельности специалиста в процессе социальной работы (поведе
ние, действия, поступки, оказывающие педагогическое воз
действие на объект) специалиста — поведенческий уровень пе
дагогической культуры. Данный уровень характеризует по
вседневное педагогическое проявление специалиста в общении
с людьми, клиентами;
в) проявление уровня владения педагогическими техноло
гиями, методами и методиками, средствами и приемами —
практико-педагогический уровень специалиста как педагога.
Он показывает степень владения специалистом реальным пе
дагогическим опытом, искусством педагогической деятельнос
ти, его педагогические возможности в работе с клиентом, а
также результативность его профессиональной деятельности;
г) отношение специалиста к объекту социальной работы —
уровень внешнего отношения. Специалист может уметь эф
фективно выполнять ту или иную социальную работу, эффек
тивно реализовывать ее педагогические аспекты, но отноше
ние к ней и ее результативность часто зависят от его личност
ной позиции. Внешнее отношение показывает внимание спе
циалиста к человеку — объекту его социальной работы, — осо
бенности взаимодействия с другими людьми, заинтересован
ность или безразличие к результатам своей деятельности. Оно
выступает важной характеристикой проявления педагогичес
кой культуры специалиста. Как показывает практика, внеш
нее отношение специалиста во многом является проявлением
его чувственного (эмоционального) уровня — внутренней педа
гогической культуры.
В условиях роста экономической обусловленности взаимоотношений людей в профессиональной сфере проблема отношения к объекту, самой социальной работе и ее результативности становится особенно актуальной. Социальная работа является сферой преимущественно не коммерческой, а государственной и волонтерской деятельности. Данный факт свидетельствует о том, что в новых условиях нравственная позиция личности социального работника приобретает особое значение как показатель его профессиональной и педагогической культуры.
По своей сути внутренняя педагогическая культура специалиста — это накопленный им социально-педагогический опыт как составная часть социальной работы и эмоционально-чувственное отношение к ней; внешняя культура — индивидуальный стиль профессиональной деятельности этого же специалиста, включающий социально-педагогический компонент и отношение к ней.
Рассмотрим содержание основных структурных компонентов, составляющих педагогическую культуру специалиста социальной сферы.
Прежде всего — это сам специалист как личность, как носитель реальной педагогической культуры. При оценке педагогической культуры специалиста видят прежде всего проявление в профессиональной деятельности конкретного человека — социального работника.
Личный социально-педагогический опыт специалиста как основа, стержень педагогической культуры включает такие составляющие, как личность самого социального работника, его теоретический и практический опыт, личностные социально-педагогические качества.
Личность специалиста — это тот внутренний мир, в котором происходит усвоение и накопление личностного социально-педагогического опыта специалиста. Именно через призму личности с ее индивидуально-психологическими и социальными особенностями происходит усвоение теоретического и практического опыта.
Теоретический социально-педагогический опыт — это те медицинские, психолого-педагогические, социальные, профессиональные знания, которые необходимы специалисту для квалифицированной деятельности, в том числе и педагогической, так как она представляет естественную составную часть социальной работы. Психолого-педагогические знания состав-
ляют основу собственно педагогической деятельности; медицинские и социальные знания — необходимый компонент — предрасположения и предостережения, которые надо учитывать специалисту; профессиональные — особенности, сферы проявления и пр. Совокупность знаний показывает то, на чем основывается действенность всей профессиональной деятельности специалиста социальной сферы.
Практический опыт представляет собой усвоенные умения и навыки — это получившая закрепление на практике реализация педагогического аспекта профессиональной деятельности специалиста социальной сферы с различными категориями клиентов при решении тех или иных социальных проблем. По своей сути он представляет тот «капитал», который прошел апробацию на практике специалиста и может быть им использован в типичных ситуациях. Педагогический опыт по содержанию включает в себя:
—уровень владения специалистом искусством педагогической деятельности (педагогическое мастерство);
—развитие профессионально-важных (с позиции педагогики) личностных качеств, позволяющих специалисту наиболее полно реализовать педагогический аспект в процессе социальной работы в интересах эффективности профессиональной деятельности.
Педагогическое мастерство складывается из:
—владения специалистом педагогическими технологиями, методами и методиками, средствами и приемами;
—развития у него педагогической техники: самоуправления, вербального и невербального, непосредственного и опосредованного воздействия на человека, культуры общения, культуры речи.
Профессионально важные качества выделяют то индивидуальное своеобразие специалиста, которое накладывает на него специфика профессиональной деятельности социального работника. К таким качествам относятся:
Педагогическая направленность — это особенности развития и воспитания личности, характеризующие ее предрасположенность к педагогической деятельности, в том числе и в отношении людей — объектов социальной работы. Она проявляется в интересах, потребностях человека, его мотивах, целях, идеалах.
Нравственные качества — это усвоенные нормы морали, выражающие общечеловеческие ценности в отношении к че-
ловеку, в общении, социальной работе, социально-педагогической деятельности; нравственные чувства — удовлетворение от повседневного проявления нравственности (уважения к человеку, его достоинству), стремления помочь, поддержать клиента в решении социальных проблем. Это удовлетворенность от добросовестного выполнения социальной работы, социально-педагогической деятельности, своей профессиональной деятельности, нравственной по своей сути. Моральным является чувство неудовлетворенности в результате нерешенности социальных проблем человека, несоблюдение моральных норм как самим педагогом, так и другими участниками воспитательного процесса. Нравственные качества проявляются в таких чувствах специалиста, как долг, совесть, честь. Именно эти чувства способствуют формированию нравственных привычек.