В отечественной школе последнего десятилетия урок по-прежнему остается основной формой обучения. Естественным ли является такое состояние, не должен ли урок уступить сегодня место иным, более эффективным формам обучения? Не является ли этот факт показателем консерватизма отечественной школы? Или такое положение нормально?
Урок является, несмотря на свой солидный (почти четырехсотлетний возраст), достаточно гибкой формой организации образования. Но современная классификация форм организации учебной работы не намного отличается от тех ее вариантов, которые вырабатывались отечественной педагогической наукой с 30 – х годов нынешнего века, когда урок, после короткого перерыва 20 – х, снова возродился как основная форма обучения. Один из вариантов включает уроки вводные, теоретические, практические, углубляющие знания, их обобщающие, контролирующие и, конечно, комбинированные уроки. Другой предлагает строит уроки на организации индивидуальной, парной, групповой, и фронтальной (со всем классом) учебной работы. Третий отличает урок от активных форм обучения (игр, семинаров, лекций, конференций, самостоятельной и практической работы, экскурсий, элементов театрализации, факультативов). Еще с 50-х годов советская педагогическая наука призывала практиков не увлекаться комбинированным уроком как единственной формой обучения. Однако, известно, что в условиях дефицита учительского времени и сил, комбинированный урок, как требующий минимальной подготовки, используется и поныне.
Существует ли сегодня инновационный урок? Вот одно из его определений (В. И. Андреева): «Инновационный урок — это такой урок, который имеет нечто новое, оригинальное, творчески привнесенное учителем изменение в цели, содержание, методы, средства или даже в саму форму организации занятий». Иначе говоря, под это широкое определение может попасть любой минимально творческий урок. К сожалению, более существенных отличий найти не удается, хотя определение педагогической инновации предполагает именно качественное, глубинное, а не всякое изменение.
Сегодня очень часто учителя пытаются использовать на уроках игру. Но где границы ее применимости, как не превратить игру — дидактическое средство — в развлечение, от которого предостерегал еще К. Д. Ушинский? Нельзя одинаково относиться к деловой игре взрослых или старшеклассников и к игре в начальной школе. Это разные игры в своем психолого-педагогическом основании.
Не так резко, как раньше, критикуется сегодня учеными урок-лекция, требующий особого индивидуального мастерства педагога. Большое количество нового материала в содержании школьного обучения делает лекционную форму актуальной, особенно такие ее варианты, как бинарная, проблемная лекции или лекция в форме пресс-конференции. Лекции чаще используются сегодня при начале (вводные) и завершении (обобщающие) темы.
Современная дидактика рекомендует активнее обращаться к тем формам обучения, которые вызывают дискуссию и требуют от учащихся самостоятельной подготовки (семинары, конференции, диспуты, консультации, экскурсии, зачеты). Необходимым для учителя считается знакомство с коллективным способом обучения (КСО), с организацией исследовательской (эвристической) деятельности учащихся, с методом проектов, педагогических мастерских.
Сегодня много говорят об авторских технологиях и методиках обучения. Технология — нечто среднее между теорией и методикой в смысле перехода от универсальных принципов к индивидуальному авторству. Призывая помнить об индивидуальных особенностях каждого ученика, забывают о неповторимости, артистичности учительского труда и пытаются ее тиражировать под термином «педагогические технологии». Стоит помнить, что поиск универсально эффективного метода обучения велся со времен Я. А. Коменского, который и выразил это формулой «учить всех всему». Вряд ли наш учитель откажется сегодня от поиска такой панацеи. Но педагогическая теория призывает его сегодня делать ставку именно на собственную профессиональную индивидуальность (главное средство в арсенале учителя — он сам).
Подобное утверждение можно рассматривать как полуправду: с одной стороны, когда материальная база для проведения уроков слаба, такое утверждение звучит саркастически; с другой — однобокое увлечение только техническими средствами (например, компьютеризация учебного процесса, требующая соответственной подготовки педагогов) и методическими приемами вряд ли способно сделать обучение более эффективным. Тенденция отказа от восприятия урока как единственно возможного отражается и в подходах к его анализу. Он становится все менее жестким, аналитик все более пытается встать позицию учителя, посмотреть на урок как на творческий акт, а не занимать положение контролера со стороны.
Урок сегодня характеризуется не только как способ взаи-1еиствия учителя и ученика, но и как способ взаимодействия учеников друг с другом. Причем, последнему моменту придается даже большее значение. И хотя главным смыслом урока по - прежнему
выступает его триединая цель (обучающая, развивающая, воспитывающая), число возможных его этапов увеличилось с 3-4 до 9-10, уже допускается их варьирование в зависимости от тех задач, которые ставит педагог. Но если обратиться к современной педагогической психологии (Н. В. Бордовская, А. А. Реан), то выяснится, что минимальной познавательной эффективностью для учащихся (5 %), средней — аудиовизуальные и другие демонстрационные приемы (10-30 %), высокой — дискуссии и практические занятия (50-70 %), максимальной — обучение учащимися друг друга (90 %). Поэтому современная дидактика рекомендует больше внимания уделять коллективному способу обучения и организации взаимного обучения учащихся.
Наконец, последней, известной и активно используемой сегодня дидактической тенденцией является интеграция учебных предметов в образовательные области: внутренняя (естествознание); внешняя (например, химия и история); диалог культур (например, изучение одной страны или эпохи на разных предметах); прикладные интегрированные курсы (например, основы культуры общения).