АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

Традиционно задавая своим слушателям в начале занятии вопрос: «Что вы помните из истории педагогики?»,— автор всякий раз получал в разных аудиториях педагогов один и тот же ответ. Называлась «вечная обойма» классиков, которые когда-то что-то по какому-то поводу говорили, впрочем, последнего не помнил почти никто. Приходится задумываться над причинами такой ситуации. Что ее создает - воспоминания о плохом преподавании дисциплины в вузе, общая неразвитость, педагогической аудитории, считающей, что история педаго­гики практически бесполезна? Или важен не предмет, а спо­собность конкретного педагога заинтересовать им? Вспоми­ная свое студенчество, склоняешься к выводу: более запоми­нается и интересно то, над чем трудился самостоятельно. Зубрежка при сдаче очередного экзамена оставляла ощуще­ние моментального забывания предмета в момент выхода из аудитории с зачеткой. Мозг очищался перед новым экзаме­ном. А вот в случае написания (только самостоятельного) ре­ферата, курсовика или дипломной работы помнишь годы спу­стя, по крайней мере, их темы.

Современный кризис школьного образования сказывает­ся на теории и практике педагогики, а, значит, и на истории педагогики. Кризис не стоит рассматривать как Апокалип­сис. Это, скорее, ситуация выбора дальнейшего пути разви­тия для истории педагогики. Суть этого кризиса сводится к ряду вопросов к историкам педагогики. Вслух эти вопросы задают редко. Но «расслышать» их в реакциях слушателей, в сокращении часов на преподавание предмета или в его ис­ключении из курса подготовки учителей, в механическом при­соединении его к другим предметам, можно. Расслышать в попытках непременно создать нечто новое в педагогике, не утруждаясь поискать в прошлом это новое как забытое. Явственно слышится: «Что это вы тут исследуете, какое-то прошлое, давно канувшее в Лету, так это интересно только вам. А мы за методиками (технологиями, сценариями, иначе говоря инструкциями, руководствами к действию) пришли». Снова проигрывая эту ситуацию, задавая себе вопрос: «А ем ли я даром хлеб?», понимая, чем такое положение обусловлено именно сегодня, автор сводит проблемы современной истории педагогики к поиску ответа на следующие вопросы:

1. Познаваема ли история и если нет, то какой смысл в изучении историко-педагогического прошлого?

2. История педагогики или история образования: какое на­
звание дисциплины лучше отражает суть ее обновления?

3. История педагогики (или история образования, в данном
случае, название не важно) должна быть в большей с
пени прикладной (то есть, педагогической) дисциплиной?
Или все же она лишь часть единой исторической науки?
От ответа на этот вопрос зависит методология (часть,
любой науки, занимающаяся ответом на вопросы - что
и как исследовать в данной области) истории педагоги­ки.

4. Как усилить значение истории педагогики и какова мо­жет быть ее реальная роль (а не только общие слова об ее
пользе) в системе педагогической науки сегодня?

5. Какие темы современная история педагогики должна рас­
сматривать в первую очередь и почему?

6. Какими качествами должен обладать историк педагоги­ки? Что может затруднить его работу, какие правила в
ходе исследования он не может нарушить?

В начале этой лекции отмечалось одно свойство отечествен­ного общественного сознания - его способность стремитель­но отказываться от одних и переходить к новым оценкам про­шлого (инверсия, инверсионность сознания). Сегодня эту чер­ту можно заметить, например, в повышенном интересе к истории дореволюционной школы, находившейся в идеоло­гическом забвении в предыдущую эпоху. Такие «всплески» ин­тереса требует от историков педагогики максимально быст­рой разработки этих тем, хотя в этом можно усмотреть опре­деленную конъюнктуру.

Число вопросов к истории педагогики множится. Точнее увеличивается число современных образовательных проблем, которые можно рассматривать и через призму истории педа­гогики. Но число ее исследователей катастрофично мало по сравнению с числом тем, требующих ответа. В русле традици­онных подходок к исследованиям история педагогики вряд ли способна ответить на эти вопросы современности, выполним, свое предназначение. Она или умрет (то есть станет уделом интересующихся ею на уровне хобби), или должна найти в себе силы обрести второе дыхание, найти новые «ключи» к про­шлому.

Но требовать прямых и быстрых ответов на вопросы со­временности от истории педагогики или обвинять ее в науч­ной несостоятельности при отсутствии таких ответов нельзя. История никогда не была в состоянии дать однозначный от­вет на современную проблему вроде: «Такая же проблема в прошлом решалась так». В прошлом были иные условия, дру­гая ситуация. Поэтому все, что делалось тогда, сегодня может и не сработать. История педагогики может улавливать схо­жие ситуации прошлого и настоящего, улавливать долговре­менные тенденции и описывать, объяснять, при каких услови­ях в прошлом они получили разрешение («рассказ о том, как было»). При этом ситуация такого повествования будет огра­ничена кругом источников, которыми по этой теме историк располагает.

Далее же наступает стадия, зависящая от потребителя этой информации: считать, что исторические ситуации, явления либо повторяются, пусть и в несколько измененном, но, в об­щем-то, сходном виде, либо, что они имеют уникальный и не­повторимый характер.

Историческое знание способно объяснить современные проблемы через прошлое хотя бы так: прошлое наверняка показывает широкий круг аналогий, что приводит исследователя, а за ним и потребителя информации о прошлом, к мыс; том, что современные проблемы не сегодня возникли. Как говорится, бывало и хуже, и не раз. Поэтому задача историков педагогики – через подготовку коллективного сознания педагогов учить их воспринимать современные проблемы образования не как уникальные, а обусловленные прошлым развитием страны и ее системы образования.

Ситуация, когда этого не происходит, не так уж безобидна. В начале XX века нерешенные государством проблемы обра­зования превратились постепенно для большинства учителей России в недовольство властью. Учительство считало, что пе­дагогические проблемы могут быть решены только в резуль­тате смены власти. Учительство стало активно идти в рево­люционное движение, пополнять ряды оппозиции. Что про­изошло далее, хорошо известно.

Сможет ли современная история педагогики удовлетворить такой спрос на изучение прошлого? В традиционном виде — нет: история педагогики должна изучать такой же хронологи­чески большой период, как и историческая наука в целом (с древности до современности в разных странах и регионах). По этой логике, историков педагогики, изучающих каждый свой период, страну, тему должно быть не меньше, чем специалис­тов общей истории, что невозможно.

У истории педагогики есть три варианта дальнейшего раз­вития. Во-первых, сужение своих исследований до приоритет­ных, с позиций современности, проблем. Во-вторых, возмож­но и расширение (!) содержания истории педагогики. Требует­ся изучать образовательную среду, то есть условия, в которых развивались школа и педагогическая мысль, типы школ в их коренных отличиях и историческом предназначении. В изуче­нии нуждается история детства и молодежи, как самостоятель­ная часть истории культуры, а не только как история учащих­ся. Иначе говоря, необходимо подключение к истории педагогики того содержания, без которого невозможно полноценное понимание закономерностей развития прошлого. В – третьих, возможно привлечение к историко – педагогическим исследованиям представителей других педагогических дисциплин, формирование у них понимания полезности таких исследований. Но может ли историей педагогики профессио­нально заниматься непрофессионал? Думается, что нельзя рас­сматривать этот вопрос только с позиций полученного чело­веком образования (историк или нет). Имеется масса приме­ров, когда «любитель» получал, имея внушительный заряд интереса к изучаемому предмету, результаты, значительно пре­восходящие достижения «профессионалов». Важно, чтобы «любитель» овладел непременными атрибутами методологи­ческой культуры историка — корректным пользованием и кри­тическим сопоставлением источников информации (истори­ческих источников), основными методами исторического ис­следования.

Часто историк выбирает для себя сферу исследований по принципу «мне это интересно». Если он работает в научной организации, то его личный интерес будет скорректирован в интересах организации, выступающей от лица общества, нуж­дающегося именно в таких исследованиях. Сегодня в истории педагогики явно присутствует противоречие между варианта­ми «рыночного» (слушатели, читатели, издатели сами разбе­рутся, что сегодня действительно интересно и необходимо, и почему) и «регулируемого» исследования (данное направле­ние полезно и необходимо; несмотря на то, что оно не пользу­ется популярностью и спросом, его все равно надо развивать, а польза таких исследований будет осознана позднее). В лю­бой научной дисциплине сегодня можно говорить о «рыноч­ных» и «чистых» исследованиях. Поэтому возникает пробле­ма их оптимального сочетания: как удовлетворить спрос на определенные темы историко-педагогических исследований и, при этом, не повредить качеству дисциплины в целом? Иначе говоря: «Что сегодня приоритетно для историко-педагогического изучения?»

Однозначного ответа дать нельзя. «Заказы» к истории пе­дагогики могут предъявлять и государство, и общество, и пе­дагогические теория и практика. Важно, чтобы этот заказ присутствовал, был осознан, чтобы действия любого субъекта образования были обоснованы историей педагогики. Иначе на­ступает забвение прошлого и последующее непонимание скла­дывающейся в современности ситуации.

Кризис методологии современной историко - педагогической науки видится автору в следующем:

1) История педагогики не обеспечивает сегодня возросший
интерес сообщества к некоторым темам прошлого образования.

2)Существует скепсис по отношению к возможностям ис­тории педагогики дать ответы на проблемы современного
образования.

3)Современная теория и практика педагогики строится на
основе современных реалий, взятых за отправную точку, без
анализа причин, которые привели к их возникновению в про­шлом. А история педагогики не обеспечивает необходимым
обоснованием (историко-педагогической экспертизой) эти раз­
работки современной педагогики.

4)Частым явлением становится механический перенос за­рубежного педагогического опыта на отечественную почву.
Не задается вопрос о его «приживаемости». Современная ис­тория педагогики не дает ответа о критериях и подходах в
подобных случаях, о культурологических «механизмах» взаимодействия педагогик разных стран и эпох.

5)Фактически сохраняется излишнее разделение истории
педагогики на отечественный и зарубежный разделы. Сегод­ня должна быть создана единая история педагогики, связан­ная общими понятиями и категориями и способная проводить сравнительно - исторический анализ педагогического опыта.

6)История педагогики не всегда способна отрешиться от идеологических пристрастий. Она может создавать и такой «исследовательский продукт», который не устроит часть педагогов, уже сформировавших свои идейные пристрастия, включающие и представление о прошлом. История педагоги­ки должна быть готова работать и с такими людьми.

Наиболее характерным примером современного историко-педагогического «мифотворчества» является пример «гимназического возрождения». Бесспорно, что название «гимназия» более звучное, нежели просто «школа», особенно в сочетании с дополнительным финансированием. Но знако­мый с историей педагогики обязательно вспомнит, что в дореволюционном Петербурге гимназия являлась элитарной школой с ограниченным числом учеников, что до 40 % ее учеников не заканчивали курса и исключались за неуспевае­мость, что значительным был процент детских само­убийств, связанный с этим.

Все это говорится не для того, чтобы занизить гимнази­ческое образование как идею, а чтобы показать: создание необоснованного идеала в конечном счете ничем не лучше «советского» отношения ко всей «царской» школе как ан­тигуманной и антинародной, в которой ничего хорошего быть не могло.

7) Неясно, какая методология первична для истории педа­гогики - историческая или педагогическая? Сравнивая эти ее составляющие можно указать на их различия:

- Педагогика направлена на современность, через которую
она разрешает проблемы будущего; история — в прошлое,
которое она, к тому же, изучает опосредовано, то есть,
создавая модель этого прошлого, не всегда совпадающую
с тем, каким это прошлое было в действительности.

- Результаты педагогического исследования могут быть
проверены практикой, экспериментально, проверить же
качество исторического исследования можно лишь, уви­дев, насколько полно использованы и корректно интер­претированы исторические источники.

До сегодняшнего дня историко-педагогическая наука раз­вивалась в русле методологии общей истории: от поиска источников через их описание — к постановке изучаемой проблемы и объяснению ее разрешения в прошлом. На этом фун­кция историка педагогики завершались, и делом теоретиков и практиков педагогики было, воспользоваться этим знай или нет. Поэтому история педагогики и педагогическая тео­рия могли существовать независимо. В современных услови­ях качественного развития истории педагогики ей необходи­мо найти иные методологические пути:

Положительный результат такого подхода достигается за счет включения в методологию педагогики дополнительных звеньев исторического исследования, что и сделает более весо­мым научное значение истории педагогики. Такой подход был условно назван методом историко-педагогической экспертизы.

Одной из главных причин негативного положения истории педагогики является слабая степень историзма сознания рос­сийского общества в целом. Современные россияне не слиш­ком хорошо знают историю своей страны, не говоря уже о ми­ровой истории. В последнее десятилетие история утратила ста­тус идеологической дисциплины, что предопределило навязывание соответствующих мифов и стереотипных взгля­дов на историю населению. Но при возросшем многообразии книжного рынка, можно говорить и о некоторой «растерян­ности» получившего свободу человека посттоталитарного об­щества. Что читать, какую историю преподавать, что выбрать из многообразия трактовок? Кризис истории педагогики - не только в ней самой. Она не удовлетворяет изменившимся запросам социума, а он, в свою очередь, не подготовлен осоз­нать границы возможностей и социальных обязанностей этой науки. У общества есть интерес к истории, но нет осознания того, где это знание может быть использовано. Педагогичес­кое сообщество не воспринимает историко-педагогическое знание как возможность общекультурного и профессионального размышления для разрешения сегодняшних проблем об­разования. Оно лишь ждет прямого ответа на «вечные вопро­сы» — «Кто виноват?» «Что делать?» Чуда не происходит. Ответы либо не появляются, либо не соответствуют ожидаемым. В результате, сами возможности науки,— исторической и ис­торико-педагогической,— подвергаются сомнению: а зачем та­кая наука, если она не дает «нужных» ответов?

Кризис современной истории педагогики связан и с кризи­сом общей истории как науки. Он имеет общемировой харак­тер и связан ответами на вопросы: «Познаваема ли история? История — это наука или только жанр литературы, то есть искусство описания прошлого?»

Эти споры периодически возобновляются на протяжении последних двух столетий. Этот кризис захватил сегодня и отечественную историческую науку, утратившую идеологическую защиту непогрешимости своих выводов. Сегодня она находится на новом витке своего развития, что должно положительно сказаться и на истории педагогики. Несмотря на периодические сомнения в познаваемости и науч­ности истории, интерес к прошлому не пропадает, и каждое поколение историков вносит свой вклад в освещение прошлого. Ви­димо, именно в этом и заключается глубинный смысл истории как науки — в преломлении в призме современности образа про­шлого и в передаче его в будущее как отправной точки для ново­го витка исследований. «Культура прошлого отнюдь не неизмен­ная величина или качественно неизменная сущность. Время со­здает все новые углы зрения, постоянно позволяет по-новому взглянуть на старое, открыть в нем нечто, ранее не замечавшее­ся. Чем выше и значительнее идеи современности, тем более мы способны увидеть и понять ранее не замечавшиеся ценности в прошлом», — писал академик Д. С. Лихачев.

Определение значения истории педагогики среди других наук, поиск ее функций как прикладной дисциплины или части общей истории, видится автором необычайно важным, именно со стороны ее пользы для современности. С формальной точки зрения очевидно, что история педагогики имеет и педагогичес­кие, и исторические черты. Но она, познавая закономерности развития образования в прошлом в самом широком понимании этого слова, сегодня должна решать следующие задачи:

1. познавательные (продолжение всестороннего изучения прошлого);

2. созидательные ( прошлое помогает понять и положительно изменить современную педагогическую реальность);

3. прогностические (только через анализ прошлого адекватно понимается современность образования и могут создаваться обоснованные проекты его будущих преобразований).

Эта классификация функций истории педагогики, введен­ная в научный оборот 3. И. Равкиным, по мнению автора дол­жна быть дополнена одним направлением. История педаго­гики, в своем стремлении сохраниться, развиться и способство­вать положительному преобразованию педагогической действительности должна научиться популяризовать свое зна­ние. Она должна объяснить прошлое не только для специали­стов (педагогов и историков), но и для широких обществен­ных кругов. Популяризация в данном случае означает четвер­тую, просветительскую функцию этой дисциплины. Прогресс педагогики всегда был связан с уровнем общественного инте­реса к педагогическому делу. Без такой поддержки, обществен­ного внимания, развитие историко-педагогической науки вряд ли возможно.

Название любой дисциплины также имеет немаловажное значение, так как определяет, чем она должна заниматься, что изучать. «История педагогики», «история образования», «история образования и педагогики» - в последнее десяти­летие предлагались разные варианты, но до сего дня опреде­ленность в этом вопросе Fie достигнута. Ясно, что привыч­ное словосочетание «история педагогики» можно объяснить как историю науки, занимающейся проблемами образования. Науки - и только. Практика сюда не включается. В советс­кое время под историей педагогики фактически понимали именно историю педагогической мысли, чаще всего излагае­мую в научно-популярном варианте в виде суммы воззрений выдающихся деятелей по разным проблемам образования своей эпохи. История же педагогической практики как бы составляла «фон». В школьных учебниках, пособиях этот материал включался в контекст общей истории

Стоит вспомнить, кто из преподавателей истории об­щеобразовательной школы успевал дойти до параграфов по истории культуры соответствующей эпохи, тратя основ­ное время на историю политики, войн, дипломатии и эконо­мики.

Одновременно историко-педагогический материал (в вид_е истории педагогической мысли) изучался в профессионально-педагогических учебных заведениях.

Казалось бы, название «история образования» подходит в большей степени. Но традиционно, история педагогики была ориентирована на изучение прошлого именно школьной педагогики, а образование, как известно, более широ­кое явление. Оно включает высшее, дополнительное и про­фессиональное «образования», может пониматься и как ис­тория становления личности (ее социализации) от рождения до смерти человека и в контексте всех факторов, на него вли­явших. Автор, пояснив своим слушателям суть споров о на­звании читаемой дисциплины, рекомендует придерживаться привычного «история педагогики», но понимать предмет ее (область изучаемого) шире, чем понималось раньше.

Как же сегодня должно выглядеть «предметное поле» ис­тории педагогики? Видимо, оно должно включать не менее трех-четырех связанных друг с другом областей.

Во-первых, это история педагогической теории, мысли, то есть, педагогического сознания социума, а не только отдель­ных его выдающихся представителей. Во-вторых, история об­разовательных систем (учебных заведений разных типов в их развитии в различные эпохи), то есть, история педагогичес­кой практики, которая, как известно, может далеко не соот­ветствовать самым передовым теориям, опережая или отста­вая от них. В-третьих, это история условий, факторов, влияв­ших на систему образования (история образовательной среды), которая не могла развиваться независимо от общества. Это история политики государства в образовании, реакции на нее и инициатив в нем общественности (организаций, партий), то есть общественно-педагогического движения. Сюда же вклю­чаются история учительства как социальной группы, отноше­ний семьи и образовательных учреждений, молодежи как груп­пы, создающей свою, особую по отношению к остальному об­ществу жизнь (молодежная субкультура).

История педагогики в советское время рассматривала сис­тему образования отдельно от социальной среды. Такое по­ложение - результат монополии марксистского взгляда на историю как единственного и все объясняющего. Зачем, к при­меру, объяснять, в каких условиях существовала дореволю­ционная российская школа, если с антинародной сущностью царизма, душившего передовую педагогику, все было ясно. Как и социализмом, который рассматривался единственно спо­собным к окончательному и оптимальному разрешению всех проблем образования. Сказать в этой сфере что-то новое пос­ле таких заранее заданных «установок» можно было лишь ка­сательно деталей, а они интересны лишь специалистам.

Сегодня история педагогики может плодотворно изучать новые грани наследия классиков педагогической мысли, выяс­нять, чем были хороши те или иные учебные заведения. Все это, несомненно, необходимо. Но, не изучая историю образователь­ной среды, не взаимодействуя с общей историей, которая объяс­няет историческое развитие окружения системы образования, историк педагогики сможет качественно исследовать педаго­гические достижения прошлого по принципу констатации фак­тов («а было так»), не давая ответов «А почему было именно так?», «А почему так и сегодня?», «А что будет?».

Но главное, и это, в-четвертых, история педагогики еще очень мало говорила об истории детства. Скорее, она изучала историю того, что взрослые, в зависимости от своих важных и разнообразных обстоятельств, думали о детях и делали с детьми посредством системы образования. Обратной связи не наблюдается. Историки вряд ли располагают равноценно формацией, как в разные эпохи дети воспринимали взрос и сверстников. А будь эта часть истории педагогики воссоздана, она могла, пожалуй, объяснить современным педагогам гораздо больше, чем сейчас.

Такая схема «предметной области» современной педагогики представляет идеальный проект, подчеркивающий приоритетные, по мнению автора, направления будущих историко-педагогических исследований. Реальная же история педагогики должна подвергать прошлое образования целостному изучению, используя, например, такие масштабные как «педагогическая культура» (И. А. Колесникова), «педагогическая цивилизация» (Г. Б. Корнетов), «педагоги­ческая парадигма» (М. В. Богуславский). С их помощью можно охарактеризовать отношение к детству целых исторических эпох и регионов планеты.

Педагогическая культура (страны, региона, эпохи) - сово­купное наследие поколений в отношении к детству, молоде­жи, образованию личности. Представляет искусственную си­туацию: историческое время «остановилось» и на этот момент педагогическая культура (наследие, выраженное в идеях, тео­риях, стереотипах поведения и деятельности) данной страны (народа, региона, эпохи) следующая. В любой педагогической культуре можно выделять идейные и практические элементы, их носителей.

Педагогическая цивилизация — способ деления всего про­шлого мирового образования (с древности до современности и в масштабе планеты) по территориальному (конфессиональ­ному) или хронологическому принципу. Одни исследователи выделяют конфуцианскую, индуистскую, мусульманскую, хри­стианскую цивилизации. Эти цивилизации можно разделять на великие и локальные по территории охвата.

Другие акцент делают не на различии, но сходстве педагогик разных регионов. Здесь под цивилизацией понимаются похожие в своих характеристиках периоды в историческом развитии педагогики (все народы прошли, по сути, в этом развитии две одинаковые стадии цивилизации: первобытную, то есть допедагогическую, с отсутствием педагогов - профессионалов, специальных образовательных институтов, педагогических теорий; школьную или репродуктивную, когда взрослые черед­ом системы образования пытались более или менее успешно духовно «воспроизвести» себе подобных).

Педагогическая парадигма — условное понятие, характери­зующее деятельность и отношение к ней конкретного педаго­га (или их группы). Этот способ классификации педагогов при­меним как к современности, так и к истории педагогики. Ина­че, парадигма — это диапазон, в котором работает педагог, набор принципов, которых он в своей деятельности придер­живается. Это своеобразная «труба», двигаясь в которой мож­но использовать только отпущенные пределы.

Чаще всего говорят о двух парадигмах: технократической (авторитарной) парадигме, когда педагог достигает усвоения знания учащимися любой ценой; гуманистической, когда для педагога учебный предмет выступает лишь средством поло­жительных влияний на личность учащегося, его способности, эмоции, качества. Иногда выделяют парадигму традиционной педагогики (конфессиональной, народной крестьянской, дво­рянской и т. п.). Парадигм в чистом виде, как и психологичес­ких темпераментов, в реальности не существует. Они представ­лены в работе конкретных педагогов в смешанном виде.

Спорен для современной истории педагогики и вопрос: на­сколько возможно отрешение ее от идеологии, точнее, от идео­логических стереотипов современности? Сегодня со стороны государства отсутствует прямое идеологическое давление на историческую науку. Но значит ли, что она полностью свобод­на от идеологических влияний? Думается, что нет. Даже бес­сознательно историк может выражать настрой определенного направления, менять свои идейные ориентиры в процессе твор­чества. Именно в предоставлении историку права на собствен­ную точку зрения, вступлении ее в столкновения с другими (равноправными, но аргументированными, доказательными) и заложена гарантия подлинной деидеологизации науки. Прин­ципиально важно само сосуществование различных точек зре­ния на один предмет исследования.

В практике современной историко-педагогической науке чаще можно наблюдать иное. На привычных научных конференциях собираются историки педагогики, каждый из которых занимается своей темой. Конечно, у каждого из них есть собственный взгляд на общие историко-педагогические проблемы. Но этот взгляд аргументирован только взгляд изучаемой каждым темы.

В этих условиях история педагогики, прикладная, специализи­рованная дисциплина, приобретает еще и внутреннюю специа­лизацию. Такое положение характерно и для других наук, но эффективно ли оно для научного поиска? Объединяющая их тема обсуждения становится формальной. Каждый ведет речь о сво­ем, о том, что хорошо проработано. Истории педагогики сегодня необходимы иные формы коллективных исследований по наи­более актуальным направлениям этой области знаний.

Как история педагогики может установить связь с решением современных образовательных проблем, при этом не создавая искусственные и огрубленные аналогии, искажающие сложную реальность прошлого? Критериями выбора таких актуальных тем могут выступать либо важность изучения «перспективного» в смысле современности периода истории (эпохи) или простран­ства (страны, цивилизации); либо идейная соотнесенность педа­гогических проблем прошлого и современности (как решалась похожая проблема в прошлом, при соответствующих поправках на различие ситуаций прошлого и современности). Следует по­мнить как о самоценности изучения истории (как ценен сам по себе любой поиск истины), так и то, что любая научная дисцип­лина включает прикладной аспект ее пользы для общества.

Разделение функций между историками педагогики и пред­ставителями других педагогических специализаций может быть следующим:

1) Историк педагогики познает прошлое, пытается объяс­нять закономерности его развития, участвует в прогнозиро­вании будущего образования, организуя «связку» прошлого и настоящего.

2) Теоретик педагогики задает историку актуальную для современности проблематику изучения прошлого, использует полученные результаты для проведения исследований со­временного и будущего образования.

3) Практик педагогики, обладая результатами историко-педагогических исследований и проводя собственные микроис­следования в контексте интересующих его проблем, получает возможность для более точной оценки своей практической дея­тельности, что способствует ее обогащению. Арсенал методов современной истории педагогики многообразен. Это и истори­ческое моделирование (логическое достраивание картины про­шлого при недостаточной информации); историческая генети­ка (наблюдение долговременных явлений прошлого); количе­ственные методы, позволяющие анализировать большие массивы информации; специфические приемы с различными ви­дами источников (официальными документами, мемуарами, произведениями классиков, произведениями литературы и ис­кусства). Все это методы, используемые современной истори­ческой наукой и их число будет, несомненно, расти. Важнее то, что история педагогики сегодня не может быть эффективной, если она не будет междисциплинарной, комплексной дисцип­линой. Дисциплиной, сочетающей гармоничное изучение про­блем прошлого и современности (историзм и актуализация), персоналий (антропоцентризм) и групп (социологизм), типич­ного (системность) и уникального (феноменология) в прошлом.

3. ИЗУЧЕНИЕ ИСТОРИИ ДЕТСТВА

КАК НАПРАВЛЕНИЯ СОВРЕМЕННОЙ

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

«Общество не может познать себя, не поняв закономер­ностей своего детства, и оно не может понять мир детства, не зная истории и особенностей взрослой культуры»

(И. С. Кон)

Необходимость изучения истории детства активно осоз­навалась в современной отечественной истории педагогики. Впервые данное направление было представлено в книге Г. Н. Волкова «Этнопедагогика», (Чебоксары, 1974). В дальнейшем, в книге И. С. Кона «Ребенок и общество» (Москва, 1988) была предпринята попытка, опираясь на зарубежные достижения определить область для истории детства. При этом, автор чаще использовал исследовательские приемы этногра­фии нежели подходы, применявшиеся в истории педагогики. Наконец, в статье О. Е. Кошелевой «История детства как спо­соб реконструкции и интерпретации историко-педагогического процесса в зарубежной историографии» (Москва, 1997) были реферативно представлены ее ведущие направления в за­падной науке и вновь отмечена ее эффективность в условиях кризиса отечественной истории педагогики.

Поэтому на этих страницах автор пытается ответить на три вопроса, связанные с перспективами истории детства как час­ти историко-педагогического знания или как самостоятельно­го направления исторической науки:

1)В чем отличия истории педагогики и истории детства,
нужно ли «менять» историю педагогики в связи с истори­ей детства и в каких ее составляющих?

2)Насколько велики возможности использования нарабо­танных в западной истории детства подходов, насколько
велико (если оно существует) отставание отечественной
истории педагогики от западной в этой области?

3)Как должна развиваться далее российская история педа­гогики в этой связи («раствориться» в истории детства, сохранять с ней паритет или сделать историю детства сво­ей составляющей)?