Соотношение истории педагогики и истории детства 1 глава

В результате анализа имеющихся достижений западной ис­тории детства представляется, что сегодня разграничение ее и истории педагогики возможно по трем направлениям:

Вариант 1 (И. Кон): Раздельное изучение детства в рам­ках психологии развития, социологии воспитания, истории се­мьи, этнографии (культурной и психологической антрополо­гии)', истории литературы для детей и о детях, педагогики дает ценную научную информацию. Но чтобы правильно понять и осмыслить эти факты, необходим широкий междисциплинар­ный синтез. И.Кон воспринимает историю детства как часть этнографии детства, призывая от истории педагогики (истории взрослых) перейти к истории детства (пониманию места ребенка в историческом генезисе).

Вариант 2: История педагогики и история детства раз­виваются параллельно и автономно (как часть педагогики и часть исторической науки). Они необходимы друг другу. Ис­тория педагогики, лишенная истории детей, бессмысленна. Ис­торическая наука в современной России слабо изучает историю повседневности, в том числе, историю детства. Но история дет­ства только как часть исторического познания, «исторический анекдот», будет представлять собой лишь интересный, но бес­полезный для современной педагогики сюжет.

Вариант 3: Инициатива должна принадлежать самим ис­торикам педагогики. Современная история педагогики междисциплинарна, она может включать знания по истории дет­ства и должна эту сферу изучать. Должны существовать «широкий и узкий» контексты истории детства — широкий, как часть общеисторической науки, и история детства как история акции детей на педагогические воздействия взрослых,— как часть истории педагогики.

В последнем случае предмет истории детства будет включать:

- понятие о детстве в определенную эпоху, специфике детства в этот период;

- историю школы, не только как созданного взрослыми социального института, но и ее способности воздействия на детей, ее отражение в детском сознании как места и времени, где происходило общение и становление детей;

- аналогичное отношение к истории семьи, родителей, от­ношения взрослых к детям;

- детей в историческом окружении сверстников, детские группы.

Источниками по такой истории детства могут быть: традиционные, но в ином ракурсе рассматриваемые учебники, детские книги, педагогические тексты как отражение взрослого восприятия мира ребенка; нетрадиционные, такие как произведения художественной литературы, живописи, мему­аристика, памятники материальной культуры детства (игруш­ки, одежда, мебель), историко-демографические данные о дет­стве.

Среди подходов к изучению истории детства возможны:

· искусствоведческий (произведения художественной литературы, иконография);

· биографический (литература, мемуары-автобиографии);

· психологический (изучение типов личностей детей в социальном контексте эпохи);

· реализация современного педагогического проекта в историко - социологическом варианте (сословия и детские типы в системе воспитания - дворянский, городской);

· этнологический (сравнительный по странам);

· фольклорный;

· сравнительно-исторический (по эпохам).

Наконец, среди актуальных тем для разработки отечествен­ной историей детства могут быть:

1)Детство в биографиях выдающихся русских людей.

2)Детство в различных социальных слоях (дворянство, интеллигенция, крестьянство).

3)История семьи и детства в России. История родителей,
их понимания полезного для детей и оценка ими школы.

4)История половой социализации детей в России.

5)История педагогики общественного призрения в России.

6)Степень проекции мира взрослых на детское сознание
(дети в кругу детей и «образ взрослого»).

История детства в большей степени, чем иные сферы исто­рии педагогики, предполагает привлечение художественной литературы. История детства отлична от этнографии детства, которая использует фольклорные (этнографические) источни­ки. Под историей детства в российском ее варианте следует понимать период XVIII-XX веков.

Комплекс исторических источников по истории детства из­менен в сторону мемуаров, дневников и писем взрослых, от­ражающих воспоминания детства (вспомогательные истори­ческие источники), и, конечно, произведений художественной литературы. При этом, необходимы иные, чем в традицион­ных случаях, подходы к их разработке, подходы, связываю­щие историю педагогики и литературоведение.

Традиционное литературоведение вряд ли способно серь­езно заняться рассмотрением данной темы. Их больше волну­ет анализ творческих приемов писателя, нежели содержание произведение и его соответствие реалиям описываемой эпо­хи. Историк-профессионал будет видеть в произведениях ху­дожественной литературы третьестепенный источник после официальных документов и мемуаров, писем, дневников. В луч­шем случае, он может использовать художественный текст в качестве иллюстрации, подтверждающей уже доказанный тезис. 1оэтому эти сюжеты важны именно историку педагогики. Они должны проявить смелость наработок в этой области.

Что при этом следует учитывать? Во-первых, что автор лю­бого художественного произведения имеет право на художественный вымысел, даже если его произведение автобиогра­фическое, а его правота определяется только судом читатель­ских симпатий, которые могут формироваться маститым ав­тором. Тем искусство отлично от науки. Это индивидуальное творческое видение, возможно, сознательно или бессознательно утрированное, но для классической науки недопустимое, ибо не содержит строгих доказательств. Есть ли аргументы за использование художественных текстов как разновидности ис­торического источника?

Стремление сделать историю наукой, то есть усилить ее доказательность, проверяемость результатов исследований се­годня не совсем укладывается в явное отличие методологии гуманитарных и естественных (точных) наук. К истории не­возможно применить в полной мере формальные (математи­ческие) или экспериментальные доказательства, она, как и всякая дисциплина, изучающая жизнь человека и общества, сложнее самой стройной системы доказательств. Сегодня, ког­да нет гарантий, что будет сохраняться только классическая наука, можно задать робкий вопрос - так ли важно истории педагогики думать о своей научной «непорочности», если это противоречит интересам дела?

Историки давно используют мемуары, которые являются не только историческим источником, но и литературным тек­стом. При этом, задача исследователя заключается в опреде­лении степени достоверности свидетельств мемуариста. Необ­ходимо анализировать не отдельные произведения авторов, а весь их массив, отражающий детство как явление в опреде­ленную историческую эпоху. То есть, переводя количество в качество. Необходим анализ не только классических текстов, но и произведений «третьеразрядных» авторов, если они от­ражают необходимые сведения и впечатления. Результаты этого анализа должны сравниваться и определять доминанту во всей ее сложности и пестроте деталей. Анализ художественных произведений должен сочетаться с параллельным анали­зом мемуаров, дневников, писем, результаты сравниваться с тенденцией, определяемой традиционными источниками (если это только возможно касательно истории детства).

Таким образом, использование произведений художественной литературы как историко-педагогического источника должно соответствовать ряду принципов:

1. оно должно производиться там, где возникает для этого
исследовательская или источниковедческая необходимость;

2. оно должно иметь массовый, а не выборочный касатель­но избранного произведения характер, использовать не толь­ко классические произведения, но и весь историко-литературный контекст эпохи;

3. оно должно проводиться не для иллюстрации заранее
определенных другими способами положений, не для подтверждения его цитатой маститого классика литературы, а автономно, в ряду других, исследований, как «одно из...»;

4. оно должно учитывать биографию автора произведения,
специфику восприятия им детства, что невозможно без литературоведения, точнее, без истории литературы.

Что можно считать результатом такого исследования? Воз­
можно несколько вариантов:

а) Описание некоторых моментов истории детства на осно­ве художественных произведений.

б) Создание учебных пособий (хрестоматий) на основе под­бора таких текстов или их частичного включения.

в) Анализ отношения детей к школе, взрослым, друг другу
в недалеком прошлом, когда вероятность нахождения таких
материалов велика и публикация, к примеру, детских сочине­нии, материалов анкет, высказываний (школьный фольклор),
надписей и т. п.

Выводы.

1. Преодоление кризиса современной российской истории педагогики возможно только на основе изучения запроса к ней со стороны педагогического сообщества страны, на основе определения его отношения к прошлому. Не создав такого понимания, история педагогики будет оста­ваться дисциплиной, работающей на себя.

2. Поиск «нового качества» современной истории педаго­гики чаще всего идет либо в направлении поиска новых
тем для изучения, либо в поиске новых подходов, позво­ляющих объяснить общие смыслы педагогического про­шлого. При этом сами исследовательские возможности
истории педагогики остаются небольшими (число специ­алистов, их квалификация и т. п.).

3. Традиционная история педагогики уделяла мало внима­ния такому перспективному направлению, как история детства. Поэтому сегодня необходимо рассматривать эту область историко-педагогических исследований как одну из наиболее актуальных.

 

РЕКОМЕНДОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. По вопросу восприятия истории педагогики сообществом:

 

Вебер М. Избранное. Образ общества. М., 1994.

Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография / Под ред. Г. Б. Корнетова и В. Г. Безрогова. М., 1996. Раздел 3 «Историография».

Ивин А. А. Введение в философию истории. М., 1997.. Интеллигенция. Власть. Народ. Антология. М., 1993.

Касьянова К. О русском национальном характере. М., 1994.

Козловски П. Культура постмодерна. М., 1997.

Корнетов Г. В. Историко-педагогическое познание: на_; пороге XXI века: перспективы антропологического подхода. Москва - Владимир, 1998.

Манхейм К. Диагноз Нашего времени. М., 1994.

Московичи С. Век толп. М., 1998.

Панарин А. С. Российская интеллигенция в мировых войнах и революциях XX века. М., 1998.

Поппер К. Открытое общество и его враги. М., 1992. Т. 1-2.

Россия между Европой и Азией: евразийский соблазн. Антология. М., 1993.

Савельева И. М., Полетаев А. В. история и время: в поисках утраченного. М., 1997.

Тард Г. Социальная логика. СПб, 1996.

Трельч Э. Историзм и его проблемы. М., 1994

Утопия и утопическое мышление. Антология зарубежной литературы. М., 1991.

Февр Л. Бои за историю. М., 1990.

 

2. По актуальным проблемам истории педагогики:

Колесникова И. А. История мировой педагогической культуры как область научного знания и учебная дисциплина. // Современные проблемы истории образования и педагогической науки. Т.1, с. 138-167.

Корнетов Г. Б. Антропоцентризм как принцип историко-педагогических исследований. М., 1997.

Кошелева О. В. Методологические проблемы истории педагогики. // Педагогика, № 3, 1991. с. 31-36.

Равкин З. И. Актуальные вопросы методологии историко-педагогических исследований. М., 1993.

Теоретико-методологические направления историко-педагогических исследований в современных условиях. // Современные проблемы истории образования и педагогической науки. Т. 1, с. 7-26.

3. По истории детства:

Зидер Р. Социальная история семьи в Западной и Центральной Европе (конец XVII – XX века). М., 1997.

Кон И. С. Ребенок и общество: историко-этнографическая перспектива. М., 1988.

Кошелева О. Е. «История детства как способ реконструкции и интерпретации историко-педагогического процесса в зарубежной историографии. // Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. М.. 1997. с. 185-216.

Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

Педагогическая антропология / Под ред. Б. М. Бим – Бада. М., 1988.

Савельева И. М., Полетаев А. В. История и время: в поисках утраченного. М., 1997.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Часть

 

 

– 3 –

ДРЕВНЕРУССКАЯ ПЕДАГОГИКА

 

· Историография вопроса. Проблематика древнерусской педагогики. Ее периодизация. Подходы к изучению древнерусской образованности в дореволюционной и советской историко – педагогической науке. Специфика народной и православной педагогики.

· Образованность в Киевской и Московской Руси IX – XV веков. Участие в школьном деле церкви, общества, государства. Сословность в образовании. Монастырская педагогика. Распространенность грамотности на Руси. Школа мастеров грамоты как педагогическая система и причины ее длительности в педагогической истории. Педагогическая система братских школ. Воспитательные идеалы Древней Руси.

· Русская школа XVII века, культурные влияния на нее.

· Педагогическая мысль Руси XVI – XVII веков. Создание Славяно – Греко – латинской академии.

Удаленный от нас во времени древнерусский период в истории отечественного образования представляет, по сей день предмет для споров, имеющих не только научный, но и порой идеологический характер. Недостаточное количество источ­ников, возможность их различной интерпретации предопре­деляло такое состояние. Можно сказать, что. несмотря на под­робные изыскания, древнерусская педагогика не изучена все­сторонне и сегодня, сохраняются возможности дальнейшего поиска. Но еще более важно, что ни историками, ни педагога­ми современной России не осмыслено ее место в развитии оте­чественного образовательного процесса, то есть совокупность тех педагогических влияний, благодаря которым она оказа­лась жизнеспособной для своей эпохи и актуальной во мно­гих аспектах и сегодня. Древнерусский период российской педагогической истории во многом является определяющим при отыскании характерных черт национального характера россиян, отразившихся и в педагогике.

Следует сказать, что бесперспективным является сравнение школы и педагогики Древней Руси с современным состоянием школьного дела. Линейность развития исторического процесса в целом и его историко – педагогической составляющей, в частности, уже не является единственно доминирующим принципом. Правомерен вопрос: какими преимуществами по сравнению с современной обладала педагогика Древней Руси, какое наследие ее сегодня поучительно для нас в культурном и профессиональном смысле? В отличие от дореволюционной российской историко – педагогической науки, советская историография изучала историю древнерусской педагогики только как навсегда ушедший в прошлое раритет, интересный лишь историкам. Ее в основном церковный и крестьянский характер создавали возможность появления многочисленных идеологических клише в советское время. Сегодня пришло время объективного взгляда на данный период, взгляда, лишенного предвзятости, понимающего ушедшую эпоху как неотъемлемую часть российской педагогической истории.

В древнерусский период параллельно действовали три основные образовательные системы: народная (крестьянская), православная (церковная), светская (школьная). Можно также говорить о церковности, назидательности как общем их основании.

Крестьянская педагогика не являлась только сословной, ее можно характеризовать как народную именно благодаря преобладанию сельского населения. Психологические черты народного воспитания, отраженные в крестьянской жизни, вошли в педагогический обиход верхов Древней Руси, вплоть до княжеских, боярских, дворянских, купеческих семей и духовенства. Народная педагогика есть уже во многом педагогика национальная, хотя известно, что складывание нации в российской истории произойдет лишь на рубеже XVII – XVIII веков. Во всяком случае, именно область народной педагогической традиции сложнее всего поддается изменению.

Другой чертой древнерусской педагогики является ее негосударственный характер. Деятельность государства в образовании

имела ограниченный и случайный характер, что позволяет до XVII века не рассматривать российскую госу­дарственность как самостоятельный субъект российской ис­тории образования. Иначе говоря, российское образование существовало в тот период благодаря общественной либо ча­стной инициативе, что удовлетворяло общество и государ­ство. При этом, следует помнить, что в дальнейшем именно вопрос положительных и отрицательных последствий государ­ственной монополии в образовании как специфический для истории российской школы, является центральным в отече­ственной истории педагогики.

Кроме того, древнерусская педагогика носила и внешколь­ный, жизненный характер (книжный, практический, семей­ный), то есть, собственно школа как специализированный пе­дагогический институт играла очень незначительную роль по сравнению с педагогикой примера, подражания у взрос­лых. Такое положение определялось экономическими, обще­ственными, политическими и культурными условиями той эпохи, сориентированной на воспроизводство традиционных культурных образцов, на стабилизацию с помощью образо­вания традиционного социума. Спрос на светское образова­ние, которое можно воспринимать для того времени прежде всего как прикладное, необходимое в технико-производствен­ной или управленческой сферах, был незначителен до начала XVII столетия. Это предопределяло внимание в педагогике Древней Руси к воспитательной стороне педагогического процесса в отличие от дидактической; примат нравственности над обученностью как в общеобразовательном, так и в прикладном смыслах.

Наконец, древнерусская педагогика имела церковный, православный характер. Этот тезис нельзя воспринимать как только монополию церкви в деле просвещения российского народа. Церковного участия в деле образования являлась главным предметом спора между сторонниками и противниками роли церкви в просвещении страны. Думается, что вопрос о том, началась ли культура (как переход от вар­варства) Руси с ее крещением и распространением правосла­вия, или в своеобразной форме она уже существовала в язы­ческие времена,— вопрос будущего объективного исследова­ния, ибо пока позиции спорящих представляются взаимно неприемлемыми. Ясно, что недооценивать вклад православ­ной церкви в распространение грамотности, культуры невоз­можно. Однако, представляется важным ответ на другой, впол­не современный вопрос: почему именно религиозно оформ­ленное знание было в наибольшей степени востребовано древнерусским обществом, что определяло историческую ус­тойчивость Православия для всех сословий Древней Руси?

Таким образом, за не слишком большой, относительно дру­гих периодов, историографией древнерусской педагогики скрывается целый комплекс актуальных историко - педагогических проблем:

1. Взаимодействие педагогических культур разных народов
в условиях Средневековья и роль народной педагогики
как гаранта сохранения национальной самобытности педагогического наследия.

2. Почему древнерусская педагогика не внушала крепнущей
российской государственности длительное время серьез­ных опасений? Потому что эта педагогика была незначи­тельна в своей духовной власти над социумом, или пото­му, что между ней и государственным пониманием пользы
не было противоречия за счет общего православного ос­нования?

3. Что определяло общий, а не прикладной характер древне­
русской образованности, ее аппелирование к нравственно­сти, назидательность, недостаток прикладного компонен­та? Почему древнерусская педагогика имела «учительный»
характер, почему роль учителя была всеобъемлющей, а не только профессиональной, не только школьной, но и жизненной в целом?

4. Какую роль имела в древнерусском воспитании семья и когда, при каких исторических обстоятельствах эта роль начала утрачиваться, к каким последствиям это привело в дальнейшем?

5. Что определяло тот факт, что православная церковь играла для древнерусской школы и педагогики системообразующую, стержневую и социально интегрирующую роль, почему в дальнейшем российская государственность не смогла аналогичную роль выполнить?

Народная педагогика Древней Руси своими корнями уходит в глубокое прошлое. С точки зрения историка его изученность, несмотря на археологические и письменные исследования, слишком мала, поэтому особое значение приобретает смысловое проникновение в этнографические реалии, целенаправленное собирание которых относится лишь к XIX веку. Говорить о сохранности к этому времени народной педагогической традиции в полной мере вряд ли возможно, необходим поиск основ этой традиции, определение ее сущностных черт. Среди них в самом общем виде следует выделить:

1) Раннее взросление молодежи, сокращенный во времени по сравнению с современностью период детства и юности, ранняя сориентированность детей на исполнение по мере сил взрослых обязанностей (уход за младшими детьми, сбор гри­бов и ягод, подбор колосков в поле, игры и игрушки, опреде­лявшие детям их будущие социальные роли, а не носившие раз­влекательного характера). Детское оружие в княжеских и бо­ярских семьях для мальчиков, игрушки-прялки в крестьянских для девочек, переход мальчиков в руки воспитателей-мужчин (отца, дядьки, наставника) в возрасте 6-7 лет, обряд «посажения на конь», характерный для мальчиков из знатных семей в этом возрасте тому подтверждение.

2) «Закаливающий» характер народного воспитания, отли­чавшегося жестким отношением не только к здоровью, но и к самой жизни ребенка. Суровая жизнь, высокий уровень детс­кой и взрослой смертности, большое число детей в семьях сред­невековья - все это формировало несколько фаталистичес­кое с нашей точки зрения отношение взрослых к сбережению ребенка. Бог давал детей, Бог их же «прибирал», но жизнь при этом продолжалась. Ребенок должен был быть способным вы­жить, причем последнее касалось не только крестьянских, но и знатных семей (правда, с течением времени эта черта в семь­ях высокого социального положения утрачивается). Хожде­ние босиком, легкость одежды, кулачные бои «стенка на стен­ку», которые начинали самые младшие, а продолжали взрос­лые, отсутствие не только «памперсов», но и той постоянной хлопотливой общей обеспокоенности за ребенка, легко пере­ходящей сегодня в излишнюю опеку, баловство — все это пре­допределяло становление человека, способного справляться с трудностями.

3) Роль взрослых, непререкаемость их авторитета для де­тей, почтение к старости, культивируемое не только для де­тей, но и для взрослых людей, патриархальность семьи (роль отца) любого древнерусского сословия. Значение стариков как потенциальных воспитателей для Древней Руси не стоит пере­оценивать. Такая роль бабушек и дедушек — изобретение бо­лее поздней эпохи. Российский крестьянин работал практи­чески до конца своих дней (за исключением больных и совсем Дряхлых людей), специально заниматься с детьми никто из взрослых не мог себе позволить. Скорее, срабатывало другое: включенность ребенка в выживание семьи, общины, практикоориентированное воспитание предопределяли и повышен­ную его ответственность, понимание собственной зависимос­ти от взрослых. В возрасте 12-13 лет уже достигалась взрос­лость. В эти годы русские дворяне-новики уже выступали на войну, участвуя в разведке, в передаче донесений и (!) в доби­вании раненного противника, то есть исполняли частично функции полноправных бойцов. Крестьянские дети в этом возрасте уже заводили семьи, считавшиеся вполне состоятельными, взрослыми.

4) Народная педагогика имела не только семейный, но и общинный характер. В ней каждый взрослый был потенци­альным педагогом — и никто не являлся им специально. Об­щина была взаимозависимой автономной единицей, поэтому ее молодежь воспринималась как общее дело. К примеру, на свадьбе, невеста должна была продемонстрировать умения хо­зяйки, а ее мать обязана была ей помогать советом и, если та, к ее стыду, чего-то не умела - то и делом. Не только придан­ное, но и умения, смекалка, расторопность, трудолюбие, ужив­чивость рассматривались в общине как ценные качества, за­висящие от воспитания в семье. Жизнь на глазах ограничен­ного круга людей, которые о тебе знали практически все, предопределяла такое состояние народной педагогики.

5) Народная педагогика носила практикоориентированный характер. Взрослые передавали детям те умения, которы­ми обладали сами и которые получили таким же образом от других поколений. Уровень проникновения в познавательный смысл был невысок, зато больший упор делался на сметли­вость, наблюдательность, то есть лучшие стороны подража­тельности. Такие технологически простые с точки зрения со­временного человека предметы, как лопата, коса, топор при­обретали в руках крестьянского умельца не только значение средства выживания в любых суровых природных условиях, но и творчества, мастерства. Попробуйте сегодня определиться с лопатой — чего проще, лопата — она и есть лопата. Но уже один выбор для нее черенка, обязательно елового, да не лю­бого, а из ели, растущей отдельно от других деревьев, с определенным изгибом, все это приобретает характер непостигаемой для сегодняшнего горожанина премудрости. Как же ее постигал неграмотный крестьянский сын, не знавший даже элементарных основ физики, биологии и тому подобных вещей? Только сегодня, обладая этими знаниями, можно более или менее точно определить, что интуитивно, а, главное, сохраняя, передавая и приумножая собственным опытом знание поколений тружеников, российский народ отбирал наиболее оптимальные именно с точки зрения современной технологии способы трудовой деятельности. Способы, дававшие ему силы выжить в условиях Евразии, способы, формировавшие те ка­чества, которые и по сей день интегрируются в емкое «мужик с руками».

Сегодня изучение народного фольклора, в том числе и го­родскими детьми, приобретает несколько экзотический отте­нок. Понять специфику народных праздников, одежды, обы­чаев вне трудового контекста, только подразумевая его, вряд ли возможно. Некоторые подростковые коллективы практи­куют как педагогическое средство выживание в природных ус­ловиях. Но как по-городскому, с позиции суперменства выг­лядит то, что для крестьянского мальчика в Древней Руси было почти обычными условиями жизни и никак не могло воспри­ниматься как нечто героическое! Труд в народной педагогике был неразрывен с природной средой человеческого обитания. Зачем сегодня городскому ребенку, привыкшему к родительс­кой и общественной заботе в простейших жизненных прояв­лениях вся эта крестьянская премудрость? Зачем умения, свя­занные с простейшими инструментами, когда есть компьютер, автомобиль, сотовый телефон? Думается, что ответ лежит в двух плоскостях:

Во-первых, ни современный социум, ни каждый его участ­ник не гарантированы от ситуации, когда уровень элементар­ной цивилизованности может оказаться недоступным, а деньги превратятся в свою сущность — бумагу, когда будут требованы лишь реальные способности, умения к выживанию. Что сможет современный акселерат в этих условиях, готов он к ним? Ведь дело даже не в наличии технологических уме­ний и навыков, дело в той жизненной силе, воле, торой обладал крестьянский сын, в его уверенности в своих силах, основанной на полученном практическом опыте. Во-вторых, российское крестьянство, народная педагогика транслировали особый, им только свойственный менталитет готовности жить в условиях ограниченного потребления. Вспомним, насколько часто сегодня, в условиях кризиса России, именно к этому качеству обращаются аналитики, приводя примеры подъема ФРГ, Китая и Японии в послевоенные годы именно за счет способности населения «затянуть пояса» ради будущего страны. Готова ли к этому современная российская молодежь или она уже находится в «высоко цивилизованной» стадии общества потребления?

1. Народная педагогика несла в себе сакральный смысл. То знание, опыт, который получал ребенок, не имели критичес­кой рефлексии с его стороны, они не опровергались в каждом новом поколении. Зависимость ребенка от этого знания (име­ется в виду не какое-то таинственное, потаенное 'знание, а впол­не обычное, прагматическое) предопределяли трепетное от­ношение к опыту и уроку со стороны взрослых. Обычаи, скач­ки, песни, предания, праздники, пословицы, поведение старших вместе вырабатывали неизбежное отношение к ним как к безусловно сохраняемому. Это было своеобразное кол­лективное «Я» народа, его дух, утерянный в XIX-XX веках при многочисленных раскрестьяниваниях. Нам трудно понять, почему и сегодня мамы и бабушки запрещают отцам переша­гивать через ползающих по полу малышей. Распространенное «Расти не будет» порождено современностью. Очень мало кто знает, что данное сознательное действие в народной педаго­гике символизировало непризнание отцом ребенка своим, род­ным, это был жест отказа в отцовской защите. Что может быть страшнее для матери? Или как можно понять, зачем в люльку новорожденному мать клала не стиранную рабочую рубаху отца? С позиции гигиенической это необъяснимо, а вот с сакральной вполне. По вышивке на одежде крестьянок (по птицам) можно было тактично, не спрашивая, получить значительную информацию о ее семье – сколько детей есть, мальчиков и девочек, жив ребенок или умер.