по 1638 годы произошел сперва малозаметный, постепенный
переход от традиционного для России буквенного написания
цифр к арабскому (европейскому) их изображению.
Наибольших успехов в деле образования достигла Славя-
но-Греко-Латинская академия. Это было всесословное учебное заведение, рассчитанное только на православных. Так как в сферу деятельности академии была включена и церковная цензура, например, проверка прибывающих в Россию иностранцев на предмет лояльности к господствующему вероисповеданию, борьба с возможными ересями внутри православия, проверка издаваемых в России книг, то и педагогическое дело было строго регламентировано и ни один преподаватель академии (большинство которых были иностранцами, хоть и православными) не мог стать таковым без соответствующего высокого поручительства. Образовательный курс академии, равный Киевской академии, включал в себя 3 грамматических класса, представлявших среднюю школу того времени и 4 высших класса. Таким образом, академия сочетала в своих стенах курсы начальной, средней и высшей школы. Преподавать славянская (русская), греческая и латинская грамматика – от алфавита до умения делать переводы с одного языка на другой. Курс высшей школы предусматривал преподавание пиитики (стихосложения), для чего использовались такие приемы, как составление словесных ребусов, риторики (красноречия), физики, включавшее скорее естествознание в его современном понимании, нежели собственно физику с ее формулами и расчетами, ибо преподавания математики в академии не было. Аналогично (то есть, по Аристотелю, на уровне европейских университетов классического Средневековья, но без учета научных достижений XVI-XVII веков) преподавалась астрономия. Преподавание философии, опять же по Аристотелю, делилось на политику и этику.
Оценки значимости академии в ее роли в истории отечественного образования принципиально расходятся еще со времен дореволюционной историографии. Это расхождение отразилось, например, в работах П. Ф. Каптерева и М. И. Демкова. Если первый считал деятельность академии для российского просвещения запоздалой, явно отстающей от образовательных потребностей своего времени и потому не оказавшей заметного влияния на российскую педагогическую культуру, то оценки Демкова значительно мягче. По его мнению академия явилась по сути первым российским университетом (что ранее отличало российское образование от европейского), хотя в этом университете и отсутствовали естественные и точные науки в полном смысле этого слова. Главное, по мнению историка, что в академии преподавалась латынь - ключ к научному европейскому знанию той эпохи, поэтому освоение этого знания Россией становилось лишь делом времени. То, что выпускники (даже не закончившие курс полностью) академии котировались российским государством и обществом того времени очень высоко - тому доказательство, а судьба гениального М. В. Ломоносова - лишь подтверждение этой высокой оценки относительно всех выпускников академии до превращения ее к середине XVIII века в профессиональное духовное учебное заведение. Таким образом, Каптерев и Демков расходятся в оценке роли Славяно-Греко-Латинской академии потому, что критерии к этой оценке принципиально разные. Если для Каптерева этот критерий лежит в области идеологии, философско-исторического направления, позднее названного западническим, то оценка Демкова более историко-педагогическая, рассматривающая академию в контексте развития российской педагогической культуры, а не в сравнении ее с европейскими достижениями того времени. Сегодня несомненно, что появление академии было прогрессивным шагом в развитии российской образованности. Ее место и роль следует рассматривать не только в сравнении с Европейской педагогикой XVII века или с уровнем образованности России этого столетия, но, скорее, в контексте петровских образовательных реформ, осуществлявшихся в немалой степени и потому, что уже существовала академия.
Кроме перечисленных выше школ мастеров грамоты, братских и греко-латинских школ, Славяно-Греко-Латинской академии в Москве XVII века действовала и школа в Немецкой слободе. Это поселение иностранцев продолжило традицию XVI века и появилось на месте уничтоженной в Смутное время немецкой слободы XVI века. Основной контингент обучающихся в этой школе принадлежал к протестантам-лютеранам, но в интернациональной слободе строго придерживаться этого принципа было вряд ли возможно. Сегодня известно, что в данную школу принимали и детей желающих русских людей, сюда же направлялись ученики от российского правительства, которые в будущем должны были стать переводчиками. Лютеранская община содержала школу, пастор следил за 1-2 учителями, осуществлявшими преподавание. Среди известных нам педагогов сохранилось имя Иоанна Грегори, саксонца, преподававшего в школе до 1675 года и оставившего по себе память театральными постановками силами учеников при дворе Алексея Михайловича, которые настолько заинтересовали царя, что он проводил за их просмотром до 10 часов подряд. В учебный курс школы входили изучение лютеранской Библии, немецкой и латинской грамматики, элементарной математики. Таким образом, школу Немецкой слободы можно считать промежуточной между элементарной начальной и начальной школой повышенного типа.
Сведения таких назидательных сборников XVI-XVII веков, содержащих и педагогические сведения, как Домострой, Пчелы, Златоусты, Измарагды, Поучение чадам, Школьное благочиние, позволяет сформулировать наиболее общие воспитательные принципы, которыми руководствовались педагоги того времени. Эти сведения регламентируют детское поведение дома, в школе, в церкви, при встречах с детьми и взрослыми, при еде и в отношении к своей внешности, в играх и даже в детской спальне наедине с собой. Сборники предусматривают молитвы для всех детских житейских ситуаций, их последовательность в течение дня. В них формулируются христианские заповеди, поощряются добрые дела и заповедуются смертные грехи, что в совокупности позволяет говорить об идеале христианина в педагогическом представлении той эпохи. Каковы же эти принципы?
Для более подробного рассмотрения этой темы было бы полезным провести историко-педагогическое сравнение таких полярных источников, как агиография (жития русских святых, часто использовавшихся как популярное нравоучительное педагогическое средство в простонародных семьях вплоть до XX века, возможно, как показывал В. О. Ключевский, не соответствовавшее исторической реальности, клишированное как неизменный канон, а не биография реального человека, но отражавшее воспитательные идеалы той эпохи) и отражения в записках иностранцев о России XV—XVII веков состояния воспитательного дела у русских. Такое сравнение представляется эффективным, как и сравнение, например, постановки учебного дела в православных братских школах и иезуитских коллегиумах, в Киевской и Московской академиях и европейских университетах, но требует специальной подготовительной работы. Среди этих принципов можно выделить пять основных:
1) воспитание богобоязненного, смиренного человека, озабоченного в первую очередь спасением собственной души;
2) воспитание почтительного отношения к родителям, к
старшим вообще, к учителям как вторым родителям в особенности, но искренней почтительности, а не заискивания и притворства;
3) воспитание способности ребенка различать дурные и положительные примеры, избегать дурной кампании (например, в будущей взрослости избегать женщин так, как «бежал Ной от потопа»), самому быть образцом правильного, положительного поведения;
4) не только взрослым, но и, видимо, детям внушалась польза наказания детей, и как права взрослых на единственно правильную точку зрения, и как проявление взрослой любви и заботы о детях;
5) воспитание в ребенке трудолюбия, рассматриваемого не в контексте утилитарной пользы, но как одного из средств (наряду с молитвой и смирением в жизни) укрощения страстей. Богатство при этом не рассматривалось как признак праведности, гораздо более ценилась способность к милосердию.
Все эти принципы трудно сопоставимы с записками иностранцев, приезжавших в Москву XVII века. Например, один из них, Олеарий, свидетельствует о достаточно жестоком отношении русских к своим детям, о лишь обрядовом, внешнем соблюдении взрослыми и детьми декларируемых религиозных догматов, о совершенно слабой постановке обучения детей. Ясно, что нельзя полностью полагаться только на один из видов исторического источника, будь то агиография, историко-педагогические сочинения, неясно отражающие состояние педагогической практики, или свидетельства иностранцев, возможно смотревших на Россию предвзято. Но и исключать какой-либо из них, заменяя другим как единственно адекватным исторической реальности тоже нельзя. Поэтому древнерусская педагогика таит в себе гораздо более неразрешенных загадок, нежели уже достоверных сведений и требует продолжения объективных исследований, которые позволят решить, например, такие проблемы, как-то, какой тип школы можно рассматривать как максимально соответствующий национальному менталитету или в каком соотношении находятся общеисторическое и педагогическое развитие России. Пока же можно лишь подвести итоги изложенного выше.
Выводы:
1. Историографическая традиция (дореволюционная и советская) констатирует либо только факты, касающиеся педагогики древнерусского периода, либо общее негативное к ней отношение как к отсталой по сравнению с европейской (Каптерев, Милюков). Этому способствует малое число источников, на основе которых можно делать концептуальные выводы, поэтому древнерусская педагогика становится порой полем для идеологических спекуляций - как неоправданно возвеличивающих ее достижения, так и умаляющих ее значение.
2. Педагогика древнерусского периода включала в себя по крайней мере три самостоятельные педагогические традиции (образовательные системы) со своей судьбой в российской педагогической культуре - народную, православную и школьную. Народная педагогика просуществовала до XX столетия, православная (которую не совсем оправданно отождествляют с народной, ибо это требует более серьезных доказательств, чем просто стремление православных исследователей выдать желаемое за действительное) значительно на нее воздействовала и воспроизводила до сегодняшнего дня российское духовное сословие. Школьная же педагогика к XVII веку перестала удовлетворять запросам меняющегося социума, испытывая воздействие ушедших вперед педагогических культур (малороссийское, греческое, европейское).
3. Характерными чертами древнерусской педагогики стали: преимущество воспитания над обучением, семейной и приходской педагогики над школьной; отсутствие социальной группы профессиональных педагогов; ее церковный характер. Эта церковность проявлялась в постановке педагогических задач, в содержании образования, в соответствии форм обучения и воспитания педагогическим воззрениям церкви, и в том, что именно на церковь (по её желанию или вопреки ему, с большим или меньшим успехом) легла в эту эпоху основная тяжесть педагогического служения при достаточно пассивном отношении к школьному строительству со стороны государства и немногочисленного образованного советского общества.
РЕКОМЕНДОВАННА ЛИТЕРАТУРА
Азбука православного воспитания, вв. 1-3.
Антология педагогической мысли Древней Руси / Под ред. А. Митюрова. М., 1991.
Буш В. В. Памятники старинного русского воспитания. – Пг, 1918.
Демков М. И. История русской педагогики. СПб, 1909. Т. 1.
Каптерев П. Ф. История русской педагогики. Ч. 1. Церковный период. Пг, 1915.
Ключевский В. О. Собрание сочинений. М., 1990. Т. 7.
Милюков П. Н. Очерки истории русской культуры. М., 1993. Т. 2: ч.2.
Науменко Г. М. Этнография детства. М., 1999.
Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР. IX-XVII века / Под ред. Э. Д. Днепрова. М., 1974.
Очерки по истории русской культуры XVI века. М., 1978.
Очерки по истории русской культуры XVII века. Ч.2. / Под ред. А. И. Рогова. М., 1979.
Очерки по истории русской культуры XVII века. / Под ред. А. Панченко. М., 1996.
Православная педагогика. Владимир, 1998.
Три века / Под ред. Каллаш А., М., 1990. Т.1-2, разделы по истории просвещения.
Шестун Е. Православнаяпедагогика. Самара, 1998.
Хрестоматия по истории древнерусской педагогики. Ч.1 / Под ред. О.Е. Кошелевой. М., 1992.
Часть
– 4 –
СОЦИАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКАЯ
ИСТОРИЯ ШКОЛЫ
В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ
· Сущность реформирования образования.
· Петровская реформа.
· Екатерининская реформа.
· Александровская реформа.
· Николаевская реформа.
· Реформа Александра II.
· Сущность реформирования образования.
· Петровская реформа.
· Екатерининская реформа.
· Александровская реформа.
· Николаевская реформа.
· Реформа Александра II.
«В России необходимо проводить
реформы быстро и спешно,
иначе они большей частью не
удаются и затормаживаются»
С. Ю.Витте
1. СУЩНОСТЬ РЕФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Выше говорилось о большем внимании, которое уделяется в современной истории педагогики социально-политической истории образования. Данная часть предметной области истории педагогики включает историю образовательной политики государства и общественно-педагогического движения в самом широком их понимании. И государство, и общество могут действовать в своих интересах посредством образования,— государство, проводя образовательную политику, а общество,— реагируя на эту политику в различных формах общественно-педагогического движения. Последнее следует понимать как любую общественную инициативу в образовательной области.
Наиболее известной формой образовательной политики государства выступает реформирование образования.
Определений реформ существует достаточно много. Вот некоторые из них. «Социальная реформа (от лат.— преобразовывать) — это изменение какой-либо существенной стороны жизни общества при сохранении основ его экономического и государственного строя (Политология. Энциклопедический словарь. /Под ред. Ю. И. Аверянова. М., 1993. С. 341). «Реформа — направленное, радикальное, фронтальное, всеохватывающее переустройство (или планируемая модель такового), предполагающее изменение порядка сущностного функционирования социальной структуры, обретение ею принципиально нового фазового состояния. Инновация — рядовое, однократное улучшение, связанное с повышением адаптационных возможностей социального организма, отличного от реформы масштабностью, системностью, объемностью, глубиной и основательностью. Реформационная деятельность выступает одной из разновидностей инновационной. Всякая реформа является инновацией, но не всякая инновация — реформой» (цит. по: Ильин В. В., Панарин А. С., Ахиезер А. С. Реформы и контрреформы в России. М., 1996. С. 3.).
Интерпретируя мысли Э. Д. Днепрова, источниками любой образовательной реформы являются педагогическая мысль (мировая и отечественная), передовая педагогическая практика, идеологическая ситуация. Поэтому образовательные реформы всегда реализуют социально-политические и собственно образовательные задачи. Новое общество нельзя построить без нового образования, нужно его опережающее развитие, особенно в современном мире.
Им выделяются три урока дореволюционных образовательных реформ в России:
· Реформы образования идут в комплексе с другими, на пике общественного подъема (первоначальная критика школы как гнезда пороков системы, но вторичность реформы образования после главных реформ).
· Эффективность реформы зависит от ее идейной базы, от глубины преобразований, от способности идти до конца, от их общественной защищенности.
· Успех контрреформ в образовании по сравнению с гимн объясняется консерватизмом школы, поэтому ее меньшей общественной защищенностью.
Э. Д. Днепров выделяет четыре школьных реформы в России: 1804, 1864, 1918, 1988 и столько же контрреформ — 1828,1871, 1934, 1993. Ясно, что реформой должно считаться не всякое изменение в образовании, но изменение качественное, кардинальное. Часто важность такого изменения в состоянии определить лишь будущее. Что же касается соотношения реформ и контрреформ, то принадлежность к хорошим (реформа) и плохим (контрреформа, откат) - часто дело вкуса, педагогических пристрастий оценивающего, его идейной позиции. Попробуйте, к примеру, определить с этих позиций положительные и отрицательные изменения в современном школьном образовании!
Представляется, что образовательной реформой надо считать не отдельные изменения (в начальной, средней школе или иной сфере системы), а совокупность качественных изменений системы образования на протяжении длительного (по крайней мере, одно поколение) периода. Таких реформ в отечественной истории образования можно назвать несколько - петровская, екатерининская, александровская, николаевская, Александра II, советская, современная.
2. ПЕТРОВСКАЯ РЕФОРМА
Рубеж XVII-XVIII веков в истории российского образования - особый. Именно в эпоху петровских преобразований начинает стремительно возрастать роль государства, которое понимает практическую необходимость профессионалов в разных областях и необходимость распространения среди населения официальной идеологии. Все это требует большего числа иначе, чем в древнерусский период, подготовленных, образованных людей,— чиновников, офицеров, моряков, медиков, придворных, дипломатов, инженеров, переводчиков. Европеизированная Петром Великим Россия не должна ни в чем уступать им, поэтому наличие развитой системы образования становится для государства необходимым атрибутом развития.
Древнерусской образованности с ее религиозной направленностью на внутреннее совершенствование человека теперь явно недостаточно. Еще в XVII веке России приходится приглашать иностранных специалистов, сообщество которых составит известную Немецкую слободу в Москве. Петр первоначально стал решать стоящие перед страной образовательные задачи традиционным путем. Поток приглашенных, в Россию иностранных специалистов значительно возрос уже в 90-е годы XVII века. Однако, вскоре (особенно после поражения под Нарвой) стало очевидно, что чаще всего Европа «вбрасывает» в Россию маргиналов, тех, кто в самих европейских странах не востребован. Они рассматривали Россию в качестве материально выгодной командировки, после которой можно вернуться на родину состоятельным и социально успешным человеком (вероятно, такая психология присуща специалистам, едущим на работу в развивающиеся страны). Ждать от всех них службы «не за страх, но за совесть» было невозможно, поэтому следующим действием Петра становится отправка русских людей за границу для приобретения профессиональных знаний. Впервые масштабно это было осуществлено в ходе знаменитого Великого посольства 1698-99 годов.
Сегодня, когда о деятельности Петра 1 можно говорить не только восторженно, становится очевидным, что такая практика (просуществовавшая в России вплоть до сегодняшнего дня) лишь частично дала плоды. Еще В. О. Ключевский отмечал, что число вернувшихся на родину специалистов (не только из состава Великого посольства, но и отправленных позднее) не превышало трети или даже четверти из их общего числа. Прямых аналогий с современностью делать не стоит. Отправляемые по воле государства, насильственно, без знания иностранных языков и с большими затруднениями в получении денежного содержания, молодые люди оказывались в чужой стране практически в одиночестве, в отрыве от своей культуры. Получение профессиональных знаний занимало один год. За это время ученики претерпевали бурные биографические метаморфозы (служили, воевали, меняли место жительства, заводили семьи). Происходил отрыв от отечественных корней, поэтому возвращение на родину для многих становилось ненужным. Таким образом, приглашение специалистов из-за рубежа и подготовка их из русских людей за границей были слишком дорогостоящими и далеко не всегда эффективными способами решения проблем образования.
Потребности Северной войны заставили Петра обдумывать более эффективные пути увеличения числа специалистов. В 1699-1700 годах в Москве появляется первое в России профессиональной учебное заведение - Навигацкая школа в Сухаревой башне. В дальнейшем появятся гимназия Э. Глюка (фактически, профессиональная школа переводчиков), Артиллерийская и Инженерная школы. С основанием Петербурга Петр сохранит московские школы, но за счет части их преподавателей и учащихся создаст петербургские их филиалы. В Петербурге появятся также медико-хирургическая школа (нынешняя Военно-Медицинская Академия), Морская академия (ныне училище имени М. В. Фрунзе). Итак, первой образовательной системой или типом учебного заведения имперского периода станут профессиональные школы. Основной их особенностью стало совмещение в одном учебном заведении общеобразовательной начальной (русские классы), средней (латинские классы) и профессиональной (например, навигацкие классы) школ.
По мере приближения Северной войны к успешному завершению Петр мог обратиться к организации более массовой школы. Пришло понимание того, что должное число качественно подготовленных специалистов нельзя получить без создания общеобразовательной базы. Дворянство, купечество, духовенство как высшие сословия страны нуждались в дозированном для каждого образовании. Для этого была необходима сеть по-новому организованных школ, где бы преподавали не только грамоту, но и математику, иностранные языки обучали бы светскому обхождению. Нужны были подготовленные учителя, учебные пособия.
Начиная с 1717 года российское государство делает первую попытку организации массовой общеобразовательной школы. Указанные выше сословия должны были отдавать своих детей в казенные школы. В городах и при епископских кафедрах создаются цифирные, гарнизонные, архиерейские школы. Во многом успех начинания определялся наличием авторитетного лидера, способного вдохнуть в эти школы жизнь (как, например, новгородский архиепископ Геннадий). Однако, главной трудностью стало нежелание населения овладевать новыми знаниями. Причин тому было несколько. Во-первых, это слишком малое число людей, способных понять обновление школьного дела как государственную необходимость. Во-вторых, большинство дворян, купцов и священников (не говоря уже о крестьянах) не видели практической пользы для своих детей в получении такого образования. Традиционно российский социум того времени не предусматривал оставление своего сословия. Исключения были чрезвычайно редкими. Большинство устраивали школы мастеров грамоты и традиционная древнерусская образованность. В-третьих, трудное для освоения содержание образования (математика, языки), длительность обучения, отсутствие необходимых учебников на русском языке и подготовленных преподавателей делали обучение в таких школах делом не слишком привлекательным. Наконец, в-четвертых, авральные репрессивные способы, которыми государство пыталось «загнать несознательных» в школы, отождествляло последние в глазах населения с государственной службой, наподобие рекрутчины. Отдавая ребенка в школу, родители, фактически, теряли его. Он становился собственностью государства, учеба была началом пожизненной службы государству. А такой доли для своих детей никто не хотел, по крайней мере, тяготы службы в России всегда пытались облегчить.
Следует признать, что всемогущий Петр Великий воину с обществом за образование проиграл. Не помогли ни заковывание бежавших из школы учеников в кандалы, ни засады на бежавших у родителей, ни непомерные штрафы и поручительства ни знаменитый запрет дворянам жениться, не получив образования. Казенные школы так и оставались пустующими. Именно тогда российская государственность впервые проявила еще одну характерную черту в своем образовательном реформировании. Декларируя реформу, создавая ее план, она никогда не находила достаточного финансирования своих проектов, перекладывая тяжесть его на общество. Так было в случае с цифирными и архиерейскими школами, которые должны были создаваться за счет населения и церковных приходов. Понятно, что не горевшее желанием учиться в новых школах население не с восторгом принимало известие об очередном государевом налоге.
Признав сначала право купечества на домашнее обучение своих детей (дабы они могли приобрести практические навыки торговли под руководством родителей, чтобы не нанести убытков торговле страны в целом), Петр в дальнейшем распространил это право и на дворянство. Три государевых смотра дворян-новиков,— в 7, 10 и в 16 лет,— должны были обеспечить контроль за ходом образования со стороны государства. Первый смотр удостоверял в наличии ребенка, второй - в овладении им первоначальной грамотой (письмо, чтение, счет), третий, в Петербурге, должен был продемонстрировать готовность молодого дворянина к службе. На нем требовалось знание иностранногого языка (чаще всего, немецкого), математики, сведений по общеобразовательным предметам, умения светского человека (фехтование, верховая езда, танцы, европейское обхождение). Для усиления эффекта родителям сообщалось, что в случае отсутствия этих знаний, дворянский недоросль будет определен на службу рядовым матросом (!) без права выслуги.
Эффект превзошел ожидания, что особенно очевидно смотрится в исторической перспективе XVIII века в целом. Новое поколение российских дворян уже понимало, что быть необразованным в свете новых требований стыдно. Конечно, нельзя переоценивать скорость проникновения европейской образованности в дворянскую массу, особенно провинциальную или женскую ее часть (пример фонвизинского Недоросля может быть дополнен по отношению ко второй половине столетия многими зарисовками мемуаристов из жизни провинциального дворянства). Важнее сама тенденция: начав с подражания светскому поведению в быту и профессиональных знаний, необходимых для службы, лучшая часть российского дворянства к концу столетия ощутила потребность в более высокой образованности, причем часто на уровне самостоятельного ее освоения.
В конце правления Петра дворянство вынуждено было искать новых учителей. Сельский священник теперь мог обеспечить лишь приобретение первоначально требуемых знаний. Но как выучить в поместье ребенка языкам, математике или фехтованию? Только отдав в казенную школу (что нежелательно) или... Именно тогда в России заявляет о себе другая образовательная система - домашнее образование или гувернер-ство. Первоначально оно было представлено шведскими военнопленными, расселенными в целях безопасности по России. В дальнейшем, домашними учителями и воспитателями будут в большинстве немцы, затем французы, в аристократических семьях - англичане. Но как историко-педагогическое явление гувернерство родилось именно в петровскую эпоху.
Интересен казус, иллюстрирующий обстановку той эпохи. Один молодой дворянин, получив такое домашнее образование у военнопленного, был представлен на столичный смотр. На вопрос о языке, которым он владеет, сообщил, что французским. Однако, понять, что он говорит, комиссия не смогла, заподозрив парня во лжи. Быть бы ему во флоте матросом, но на его счастье рядом оказался дворянин, слышавший финский язык. Он понял, что экзаменуемый владеет именно им. Оказалось, что попавший в плен финн, не знавший иных языков, кроме родного, но желавший получше устроиться, выдал его ничего не понимавшим в языках родителям за французский. Он и обучал юношу, который теперь был оправдан и сделал неплохую карьеру, так как переводчиков с финского (в отличие от знавших французский) было мало.
Еще одной составляющей петровской реформы образования стало создание в 1724 году в Петербурге Академии Наук с университетом и гимназией при ней. В этом действии ярко проявляется желание российской государственности обеспечить «подобающий фасад», должный имидж развитости, в том числе и за счет системы образования. Судьба этого начинания известна и показательна. Наличие Академии, университета и гимназии вроде бы ставили Россию на один уровень с европейскими странами. Огромные суммы были затрачены на приглашение иностранных знаменитостей, которые в дальнейшем за отсутствием русских слушателей, вынуждены были ходить на лекции друг к другу или обучать (за русские деньги) выписанных из Германии своих учеников. Если академическая гимназия еще получала русских учеников, то в университете образование продолжала ничтожная их часть. Профессура могла вести занятия только на латыни, а степень овладения ею даже в гимназии не позволяла слушателям воспринимать. Да и учиться дальше (общий срок обучения в гимназии и университете достигал 15 лет, что для людей того времени было абсолютно нерациональной тратой времени) многие гимназисты не хотели.
Проживи преобразователь дольше, возможно, судьба начинания сложилась бы не столь печально, но во второй четверти XVIII века университет и гимназия захирели. И только насильственный перевод государством лучших учеников Славяно-Греко-Латинской академии (например, М. В. Ломоносова), знавших латынь лучше, в университет позволял последнему существовать. На протяжении всего столетия Святейший Синод будет жаловаться через Сенат монархам о том, что лучших учеников из духовных учебных заведений забирают для получения светского образования. Кстати, именно благодаря петровским образовательным реформам, в России во второй четверти XVIII века появились средние профессиональные школы для духовенства-духовные семинарии, которые можно рассматривать в одном ряду с военными, морскими, инженерными, медицинскими.