Наследие А. С. Макаренко тщательно изучалось не одним поколением исследователей. Что нового можно сегодня сказать? Спор о значимости Макаренко продолжается. С одной стороны, писать о наследии А. С. Макаренко нельзя, не проработав его взгляды по сочинениям. Анализируя вспыхнувшую на рубеже 80-90-х годов полемику, приходишь к выводу, что спор ведется «О Макаренко без него». Идет речь с, Макаренко-символе, когда цитаты произвольно вырываются из контекста а, к пылу полемики, публицисты порой выдают собственное понимание взглядов Макаренко за ею взгляды, существовавшие о прошлом. Полемику о Макаренко чаше ведут не историки педагогики, а журналисты, следующие в кильватере одного или нескольких профессиональных «носителей знания».
Уже в 30-е годы отношение к опыту Макаренко было очень неоднозначным - от поддержки и восприятия ею как советскою Руссо и Песталоцци - до критики как «не советской» его педагогики. По Антону Семеновичу «полезло» и в 1936 его старые враги-педологи и были уничтожены в ходе репрессий. С этого момента популярный благодаря своим оригинальным литературным произведениям педагог получает официальное признание, а после 1945 становится официальным классиком, «тиражированным» в этом качестве на страны социализма. Повезло снова - после войны интерес к стране, победившей фашизм в том числе и к ее педагогике, был очень силен. Советской педагогике было необходимо знамя, демонстрация достижений, причем мирового уровня. Кончина А. С. Макаренко
В 1939 давала возможность поднять на щит имя педагога, достаточно известного за рубежом, новатора, с которым советская педагогика нашла как бы нулевую точку отсчета своих
достижений. Таким образом, Макаренко становился олицетворением советской педагогики.
В 1939 году он умер, а в 1941 в СССР была защищена первая диссертация (И. Ф. Козлова), посвященная анализу его педагогической деятельности, обобщенная затем в неоднократно переиздававшуюся книгу. С того момента и была заложена традиционная структура рассмотрения идей А. С. Макаренко в СССР. В 1949 году создана монография о А. С. Макаренко
Н. Медынскою. Новаторство как характерная черта советской педагогики в целом - вот пафос монографии: «Нет какой-то особой системы Макаренко, а у него система обыкновенная, советская», - заключал академик.
К 75-летию педагога было издано несколько книг Главным в официальной трактовке стала посмертно изданная монография Г. E. Жураковского. Выпускник Киевского университета, классик советской истории педагогики, директор дет дома на Украине в 20-х, к Макаренко он проявлял не только теоретический интерес. С этой работы Макаренко начал рассматриваться официальной педагогикой не только как практик, но и как выдающийся теоретик.
В период 50-60-х годов интерес к наследию А. С. Макаренко возрос, и не случайно. С одной стороны, по-прежнему советская официальная педагогика нуждалась в имени Макаренко. Но тогда же и произошло своеобразное разделение мифологизированного в сознании общества А. С. Макаренко. Для педагогической общественности его имя стало символом обновления, развития подлинно социалистической педагогики. При этом, голосом В. А. Сухомлинского, общество заговорило о недопустимости превращения Макаренко в икону, а его наследия - в догму.
Начиная с 70-х годов наступает период, когда имя Макаренко окончательно «бронзовеет». Фундаментально издаются его сочинения, сперва избранные (1977), затем и полное собрание (1983-1986). Популярные в годы перестройки лозунги хозрасчета, самоуправления, школьного производства актуализируют его наследие. Создаются две докторские диссертации А. А. Фролова и В. В. Кумарина, в которых роль Макаренко анализируется уже не только в советском, но и мировом контексте. В 1989 появляется коллективная монография, посвященная теоретическим и методическим идеям Макаренко по вопросам воспитания. В ней нашли отражение отношение к А. С. Макаренко В. А. Сухомлинского и характеристика основных тенденций развития макаренковедения в СССР и на Западе. Таким образом, официальная традиция его исследования продолжается, создавая новые аспекты.
Именно в 1988-89 годах дискуссия по вопросам значения педагогики Макаренко приобретает новый оборот. Связано это было со 100-летием классика и с появлением книги доктора педагогических наук Ю. П. Азарова «Не подняться тебе, старик», в которой автор заявил принципиально новую для советского макаренковедения позицию. Признавая педагогический талант Макаренко, Азаров делает его апологетом авторитарной педагогики сталинизма. Подобная же, но более мягкая линия выдержана была и в статье С. Соловейчика. Азаров продолжил критику Макаренко в книге «Семейная педагогика». Полемика, удесятеренная накалом политических страстей, приняла явно не академический характер. О значении педагогики Макаренко стали писать не только ученые, но и практики, журналисты, воспитанники Макаренко. Только сейчас данный спор несколько поутих, что позволяет надеяться на объективное рассмотрение вопроса. Ю. П. Азаров сумел «пробить брешь» в педагогическом сознании постсоветского общества. Предлагая учителям-практикам поговорить о Макаренко, просто упоминая его имя, часто можно почувствовать сформировавшееся неприятие по принципу - «с ним все ясно». Когда же выясняешь, что носителям такого «сознания» известно о педагогике Макаренко, то оказывается, что ничего, кроме негативного отношения нет, есть оценка без аргументов.
К началу 90-х годов советское и зарубежное макаренковедение наконец соединили свои усилия. С 1988 стал возможен нормальный, а не традиционный для советской эпохи диалог отечественных и зарубежных авторов. Зарубежное макаренковедение развивалось автономно. Началось с посещений колонии и коммуны 214 делегациями. Опыт Макаренко стал известен на Западе уже в 30-е. В 1938 году его «Педагогическая поэма» была переведена на французский, затем еще на 50 языков. Если до 50-х годов для западной педагогики Макаренко выступает как оригинальный новатор-практик, то с началом голодной войны» о нем заговорили как о теоретике и олицетворении советской тоталитарной педагогики. Тогда же Макаренко стал образцом для педагогик социалистических стран (Польша, Венгрия, ГДР, Китай).
В это время на Западе зародились основные направления изучения его наследия. Первое воспринимало его как тоталитариста, педагога подчинения личности высшей власти коллектива (П. Грант, В. Гудман, Р. Коэн, Ф. Лильдж, III. Фицпатрик, О. Анвайлер, Д. Добуа, Э. Лабрежер). С 60-х годов проявилось второе направление: Макаренко – гениальный педагог XX века, но ему не повезло жить в сталинском СССР. Аполитичным гуманист и педоцентрист, Макаренко остался автономен советской педагогике (М. Матьюз, X. Виттиг, Ж. Ардонно, II. Барнлеи, М. Лаверен, Э. Шанель). Третье направление компромиссно характеризовало его как автора воспитательных подходов и приемов, целостной педагогической системы не создавшего (Л. Ле Гюйан, А. Изамбер, Р. Глотон). Наконец, имелось марксистское направление, значение которого в СССР преувеличивалось. Оно считало наследие Макаренко универсальным, его идеи враждебными буржуазному индивидуализму, его педагогику основанной на гармонии научности и искусства (А. Валлон, Ж. Снидерс, Ж. Коньо, М. Манакорда, К.-Х. Хейнеман и другие).
Особую роль в изучении творчества Макаренко сыграла лаборатория в Марбурге (Г. Хиллиг, 3. Вайтц). При его жизни борьба с беспризорностью была характерна для Веймарской Германии. В послевоенные годы информация о Макаренко попадала в ФРГ через ГДР, где Г. Нооль трактовал его наследие как вневременное. Поэтому именно в ФРГ появилась политизированная критика Макаренко как педагогического диктатора, а затем и компромиссные оценки, пытавшиеся отделить в наследии педагога наслоения идеологии от значимого (Л. Фрезе). С середины 60-х интерес к Макаренко в Германии ослабел, что предопределило возможность серьезного источниковедческого и биографического поиска Марбургской лаборатории.
В чем же суть современных споров о Макаренко? Во-первых в его деканонизации, когда наследие Макаренко в попытках его «очеловечить» обрастает новыми мифами. Прежде всего, это касается реального отношения Макаренко к коммунистической идеологии, а также таких биографических моментов, как его дореволюционный путь, отношения с репрессированным в 30-е годы руководством украинского НКВД, долгая беспартийность, восхваления Сталина вроде клятвы верности в «Литературной газете» за полученный орден. В новых биографических фактах о Макаренко чаще всего находили именно отрицательные черты. Аналогичные процессы произошли и с другими деятелями сталинской эпохи. Быть может, это своеобразная реакция на развенчание классика? Не были ли люди той эпохи сложнее, чем наше осуждающее представление о них?
Во-вторых, в определении его вклада в мировую педагогику. Распространенный стереотип - Макаренко талантливый практик, продвинувший методику воспитания, а не педагогику в целом. То есть перед нами эдакий Трофим Лысенко от педагогики. Поэтому нам он не нужен. Неясно только, почему этой тоталитарной педагогической экзотике уделено такое внимание в Германии, Японии, даже в США в последние годы. Создается ощущение, что мы, в отличие от Запада, не в состоянии оценить то наследие, которое нам досталось.
Не вписываются в его «диктаторскую» педагогику воспоминания о нем его воспитанников, где он всегда - демократичный, мудрый и всемогущий Антон, отец, товарищ, советчик. Не вписывается в диктаторство и созданный им из беспризорников «советский Оксфорд», гармоничная в своей красоте и силе молодежь. Может быть, все же Макаренко творил вопреки советской педагогике? Быть может, его идеал воспитанника вне спора идеологий, он нужен и капитализму, и социализму, он нужен современности? В условиях нынешней России необходим человек действующий, а не иждивенец, ждущий спасения от государства. Именно таких выпускников и подготовил Макаренко. Быть может, само воспитание уже несет в себе обязательный элемент принуждения, и тогда обвинения Макаренко в авторитарности бессмысленны? Вопросы, вопросы...
Одним из них будет вопрос о том, какие подходы максимально эффективны при изучении наследия педагога Главным недостатком анализа наследия Макаренко, производимого в предыдущие годы, является рассмотрение его деятельности в отрыве дореволюционного и советского периодов его творчества. Макаренко в этом случае представляется как гениальный самоучка, реализовавшийся только в советскую эпоху, благодаря ей. Но его педагогическая работа началась задолго до революции, тогда же происходило освоение педагогом широкого междисциплинарного поля знаний, которое не могло не повлиять на развитие его практики и теории в дальнейшем.
Другим недостатком является рассмотрение Макаренко только как талантливого практика, в отрыве от эволюции его теоретических воззрений на педагогику. Но, посмотрев на его наследие иначе, можно увидеть такие аспекты, как Макаренко - этик, Макаренко - теоретик педагогики, Макаренко - новатор практики и методики воспитания. Большое сомнение вызывает и попытка рассмотрения его литературно-педагогических произведений как научных фактов, как историко-педагогический источник. Макаренко всегда считал себя прежде всего писателем, а уж затем педагогом, поэтому следует учитывать его право на литературную метафору, художественный вымысел.
Главным и эффективным направлением изучения наследия педагога представляется сегодня поиск того, что с позиции системного подхода называют системообразующим фактором его педагогики. Одним из вариантов является взгляд В. И. Малинина, для которого сегодня Макаренко интересен прежде всего как социальный педагог, работавший в сфере социализации проблемного, трудного ребенка, включения его в окружающую жизнь, как педагог, строивший свою деятельность на требовательности к ребенку и детскому коллективу как программе развития их и общества, в которое они вступали. В этой связи педагогическое творчество Макаренко может изучаться в сравнении с идеями о «школе-фабрике» А. К. Гастева, с опытом работы станции Наркомпроса С. Т. Шацкого. Макаренко как один из вариантов педагогических новаций 20-х годов, отличия его подхода от подходов других, не менее удачно работавших педагогов, - вот пафос такого изучения. Но сравнение не может проводиться без обобщенного представления о системе теоретических воззрений Макаренко.
Идей, на которых Макаренко базировал свою работу, можно увидеть множество. Считалось, что социализм порождает новую нравственность - нравственность счастливых, сильных, равных людей, для которых труд является основанием их жизни.
· Поэтому только организация школы как хозяйства сделает ее социалистической.
· Вечным стимулом человеческой деятельности является завтрашняя радость, но вся деятельность личности опосредована коллективом, обществом в целом.
· Коллектив должен «двигаться вперед», непрерывно, сменяя поколения, вырабатывая традиции. На личность в коллективе оказывается множество параллельных воздействий.
· Нет коллектива взрослых и коллектива детей, есть педагогический коллектив как их равноправное единство.
· Воспитание более значимо, нежели обучение, поэтому главная специальность учителя - быть воспитателем, ибо все человеческое в человеке должно и может быть воспитано.
· Воспитание как процесс строится не на морализаторстве, не на воспитывающем обучении на уроках о должном, это не эффективно. Единственный верный путь, по мнению Макаренко - упражнение в поведении, когда человек не воспитывается по частям (физическое, нравственное, идейно-политическое, эстетическое, трудовое), а всей жизнью коллектива.
· Мера уважения к личности - уровень требований
предъявляемых к ней, чем выше он - тем выше уважение. «Когда Вы видите перед собой глаза воспитанника, вы должны проектировать больше, чем кажется для глаза».
· Сознательная, подлинная дисциплина создается всей системой воспитания, ее нельзя воспринимать как набор поощрений и наказаний, как методику.
· Даже семья становилась коллективом, подверженным влиянию общества. В 20-е годы Макаренко прошел искус веры в то, что все воспитание станет при социализме общественным. В 30-е он уже сохраняет за семьей право на существование, но под контролем общества, государства, пропагандирующего в семью «правильные» воспитательные подходы.
Автор не случайно не пытался привести эти «ключевые» идеи в какую-то более или менее стройную иерархию. «Что? Макаренко? А, помню... Воспитание коллективом, труд, трудные, мажор, перспектива...». И еще что-то неуловимое, остающееся от чтения его литературных работ у всякого, кто работает с детьми, какое-то удивительное ощущение, что и ты так можешь, если очень захочешь.
Макаренко часто критиковали. В 20-е за авторитаризм и недооценку роли психологии в педагогике. В 30-е за излишнюю свободу, предоставленную воспитанникам. В последние годы за хвалы в адрес социализма, НКВД и Сталина, за нивелировку личности коллективом, за то, что пытался программировать развитие личности, создавая некий ее «стандарт» и оставляя индивидуальности лишь маленькое право на коррективу. Но стоит ли оговаривать, что гуманизм в историко-педагогической ретроспективе - лишь одно из направлений, а вопрос о том, имеет ли право педагог корректировать природу ребенка из ряда - имеет ли право хирург устранять то, что природа «недоработала». Может быть дело не в принципе (имеет - не имеет), а в мере вмешательства, одинаково бессмысленного в крайних вариантов? Да, можно говорить о стандартизации воспитания у Макаренко, но если это стандарт патриотизма, трудолюбия, принципиальности их и других личностных качеств, дефицит которых столь велик именно сегодня. Макаренко разделял обучение и воспитание, его работы - о последнем, и только. Даже о школе он говорит лишь в контексте воспитания. Интересную точку зрения на эту проблему высказывает В. В. Кумарин, который видит исток почти гарантированного педагогического успеха деятельности Макаренко в отделении воспитания от воспитывающего обучения, разделение этих двух сторон педагогики, базирующихся на подсознании (поведенческий тренинг, выработка положительных и отрицательных привычек) и сознании (интеллектуальный уровень освоения информации в процессе обучения). Действительно, морализаторством не занималась ни народная, ни дворянская педагогика, но именно они имели максимальный воспитывающий результат в российской педагогической истории.
Макаренко сложно относился именно к современной ему психологии, отождествлявшейся тогда с педологией - наукой о ребенке в целом. Макаренко, знакомый уже до революции с работами отечественных психологов, заявлял, что он «убежден в том, что науку психологию нужно создавать заново... индивидуальную психологию считаю несуществующей... независимо от вышеизложенного люблю психологию, считаю, что ей принадлежит будущее». Это было написано в 1922 году и вряд ли необходимо проецировать эту цитату на отношение Макаренко к психологии на все времена. Для него неприемлемо в психологии было лишь одно - когда данные ее становились предпосылкой для вывода о ребенке. Действительно, Макаренко выступал против следования за характером, индивидуальными особенностями ребенка. «Подлинная индивидуальность не исключает, а заключает в себе весь мир», - утверждал он. Он с уверенностью считал, что в личности ребенка посредством ее участия в коллективе можно и должно развить не менее двадцати необходимых качеств. Среди них чувство долга интерес к жизни, оптимизм, патриотизм, различение добра и зла, красоты и безобразия, правды и лжи, волю, способность не паниковать, способность планировать, честность, храбрость ответственность, честь (личную и коллективную), деловитость точность, возводимую в ранг моральной нормы, общественную активность, сознательность (не только для дел, свершаемых на виду у всех, но и наедине с собой), творчество, способность приказывать и подчиняться, ограничивать себя, причем, все эти качества не имели оттенка элитарности, Макаренко верил в возможность их массового развития - как качеств нового (советского) человека.
Этика Макаренко, неразрывно связанная с его педагогикой, предполагает три приоритета - приоритет оптимистически воспринимаемого будущего (идея прогресса общества и личности), приоритет общности над индивидуальностью, приоритет воли над интеллектом и эмоциями. Социализм Макаренко нельзя трактовать только как механическое переложение идеологом партии и правительства для педагогики. Это и романтический идеал позитивиста, и аккумуляция народных чаяний общества правды и справедливости на земле, то есть все то, что предопределяло успех социалистической идеи именно в России. Стоит ли Макаренко за это винить? Он был человеком своей эпохи, как и многие другие.
Его этика неотделима от его биографии. Лгал ли Макаренко, расписываясь в 30-е годы в верности сталинизму, был ли он в этот момент «истинно верующим» беспартийным коммунистом или это была лишь возможность выжить? Вряд ли кто-либо сможет в ближайшее время достоверно ответить на э о вопрос. Ясно одно, - Макаренко было за что опасаться в злополучные 30-е годы. В предреволюционной молодости он был близок к эсерам, первой его любовью была дочь и жена священника Е. Ф. Григорович, младший брат Виталии, белогвардейский офицер, жил в эмиграции, а его дочь Макаренко удочерил. Попытки Макаренко «вписаться» в систему «приютивших его беспризорную педагогику» органов НКВД, написать хвалебные отзывы о коммуне в Болшево, которой покровительствовал Г. Ягода, о Беломоро-Балтийском канале, о чекисте как образце советского человека натолкнулись на репрессии против покровителя Макаренко из украинского НКВД В. А. Балицкого в 1936, на «ежовщину» 1937, затронувшую НКВД в целом. Уйдя в начале 30-х годов под крыло другого, не педагогического ведомства - НКВД, Макаренко попытался там закрепиться, для чего и понадобились все эти славословия. «В системе НКВД, где я сейчас работаю, опираясь только на марксистско-ленинскую теорию, воспитывают прекрасных людей, а педологическую теорию опыт НКВД игнорирует... НКВД, опираясь только на Маркса, а не на педагогическую теорию, делает людей... Чекиста возьмите за образец, а не Песталоцци», - декларирует Макаренко в 1936 году, выступая в Коммунистическом институте просвещения. Действительно ли он в это верил? Да, он, возможно, состоял на службе в органах, не мог не состоять по должности своей, - заместитель отдела трудовых колоний НКВД Украины (хотя об этом историки еще спорят). Но бюрократическая и карательная работа были явно не для него. Его переезд в Москву стал парадоксальным для сегодняшнего понимания спасением. Молох репрессий действовал по своим законам, поэтому единичные уходы от его удара бывали порой чудесными. Быть может, Макаренко пощадили за его литературный талант и известность, может быть, на него имелись у власти иные планы. Макаренко умер в 1939. Проживи он дольше, - и выбор между жизнью и смертью был бы не столь загадочен для потомков. Выжить можно было только одним способом - безоговорочной, демонстративной лояльностью режиму, да и то не всегда. Вопрос об этике Макаренко поэтому можно рассматривать по разному: и как измену творца себе, как предательство, как попытку найти отдушину, душевное спасение в утопии, в которую верил, и как постепенную эволюцию противоречивой личности.
Возвращаясь к педагогическим взглядам Макаренко, можно говорить о нем как о практически ориентированном педагоге. Нет, не о том, что он только талантливый практик и более. О том, что его педагогика создавалась из опыта, а не из априорной педагогической теории. В 30-е Макаренко пытается обобщить, свои идеи. Его методика, построенная на перспективе коллектива, переходит и идею воспитательного (воспитывающего) коллектива, которой пронизана вея деятельность педагога. Но коллектив действует не сам по себе, он - отражение многообразия опыта жизни, которая воздействует на коллектив и личность комплексно. Итак, непрерывные педагогические параллельные воздействия «воспитывают» коллектив, созидающий окружающую жизнь. Но перспектива коллектива, его цель, заложенная в проекте педагога, коллектив основавшего, создает главное - педагогическую целесообразность любого действия. Макаренко не допускает самопроизвольного воспитания. Незаметные, опосредованные действия педагога приводят к блестящим результатам, - это не только техника, мастерство, это целесообразность при одновременном соблюдении принципа закономерной неопределенности педагогического процесса. Каждая ситуация конкретна, непредсказуема, подготовить универсальное эффективное средство, метод на все случаи невозможно. Главное - педагог должен всегда помнить о цели - воспитании коллектива, а наличие богатого арсенала средств из его опыта, помноженного на его мастерство, позволит любую ситуацию успешно решить.
В наибольшей степени мысль Макаренко о педагогической целесообразности отражена в его наброске «Проблемы школьного советского воспитания», его лекции перед работниками Наркомпроса в 1938 году. Подчеркнув, что воспитание невозможно опосредовать биологией или психологией, но только самой жизнью, он говорит о том, что не должно быть педагогических средств, не ведущих к поставленной цели. Указаны и виды педагогических ошибок. Во-первых, это утверждение какой-либо априорной теоретической предпосылки, которая может быть неверна, но мы уверены в ней и считаем, что употребляемое педагогическое средство неминуемо должно привести к результату. Во-вторых, это постановка средства, приема, подхода рядом с «этическим фетишем», слоном или сочетанием, не вызывающим сомнений, например, «трудовое воспитание», «самоуправление». Наконец, в-третьих, это отрыв одного воспитательного средства от других, попытка его абсолютизировать. Но человека нельзя воспитать по частям, поэтому все средства должны употребляться только в комплексе.
Макаренко увлечен коллективом, в определенной степени сводит к работе с ним весь процесс воспитания. В этом его «технократизме», который, скорее, ощущаешь, нежели понимаешь, действительно явно недостает отдельного, индивидуального, человеческого, того, без чего макаренковский оптимизм, мажор начинает раздражать. Воспитание будет успешным, если устранить условия, препятствующие развитию коллектива, заменить их на окружающие условия, способствующие коллективному развитию, организовав деятельность коллектива в соответствии с его будущими устремлениями. Организовать коллектив - главное, не забыть о «движении» коллектива, его особенностях, лидерстве в нем, об эстетике коллектива, преемственности поколений, о связи с другими коллективами, о режиме и дисциплине. Все учтено, просто, логично, но в этой простоте рождается недоверие - так ли все? Ведь не инструкция по пользованию же перед нами.
Уверен, что Макаренко эту сложность педагогического бытия прекрасно понимал и ощущал, иначе он вряд ли написал педагогическую поэму», «Марш тридцатого года», «Флаги на башнях», «Книгу для родителей». Но его логика рассуждения вполне вписывается в направление советской педагогики 20-х годов, представленное А. К. Гастевым. Мир олицетворяется фабрикой, предприятием, он превращается в единое е производство с миллионами и миллиардами муравьев-пролетариев. Стоит ли противится этому неизбежному процессу? Школа должна слиться с производством, жизнью, а воспитание человека, действия с массами людей логично уподоблялись логике действий производства, с их планирование рациональностью, учетом всего и вся. Не потому ли Макаренко постоянно напоминаем о педагогической цели? Цель как олицетворению ноли. Не получается достичь цели - плохо старались, вы приложили недостаточно усилий, вы еще несовершенны! Кому хочется в этом себе признаваться?
Особое место в наследии Макаренко занимает его понимание педагогического мастерства. Это высшая квалификации в работе педагога, основанная на твердых знаниях и увлеченности своей работой. «Педагог, который может пройти все трудности и не отойти от этой профессии - действительно педагог». Но для Макаренко такое состояние может быть доведено до уровня педагогической техники - вот то, что и привлекает, манит у него и, одновременно, заставляет сомневаться все больше. Инженера нельзя подготовим, только в теории, нужен собственный опыт педагога. Нужен хороший коллектив педагогов, в котором личность каждого отдельного педагога получит стимулы к развитию. Нет похожих ситуаций, полому в арсенале хорошего педагога должно быть не менее двух тысяч (!) приемов, которые он может использовать. Педагогика, - максимально конкретизированная деятельность, в ней нет мелочей, каждое действие педагога педагогично, - голос, жест, движения, умение глядеть, говорить, шутить, слушать, даже молчать. Все это для Макаренко умение «... жить интересами детей... Если я не умею волноваться, я должен этому научиться». Интересно, почему не наоборот, ведь гораздо чаще излишнее волнение является препятствием для педагога? Быть может, это личная особенность Макаренко, а может сознательное действие писателя, усиленный акцент, - волнение, вызываемое в нужное время и по нужному педагогическому поводу. И здесь же: «Нельзя допускать, чтобы мы воспитывали детей при помощи сердечных мучении... Я никогда не позволял себе сказать, что я собой для них жертвую... Я чувствовал себя счастливым, смеялся... и это убеждало их, что я правильный человек, мне нужно подражать». Наконец, необходима моральная сила педагога, основанная на единстве требований к себе и детям, на самообразовании, гражданственности, нравственности.
Итак, особая педагогическая логика, где цель доминирует, где воспитание превосходит обучение, где воспитание в коллективе, через коллектив, воспитание коллектива в целом, а не отдельной личности, воспитание при соблюдении комплекса условий и при наличии педагогической техники воспитателей. Слишком стройно, чтобы быть истиной? Допустим. Но почему бы не проверить систему Макаренко, полностью или частично, а не использовать в качестве контраргумента ярлыки «антигуманиста», почти как в добрые старые времена. И здесь возникает еще один ракурс темы: где место его педагогики в генезисе педагогики России и мира, на кого он опирался, с кем спорил, с кем его можно сравнить?
Сегодня дореволюционный период биографии Макаренко известен более, чем в советские времена. Из аскета идеи, из горьковского босяка, пробивающегося в жизни, Макаренко превращается во вполне благополучного человека. Да, были трудности с получением образования, мешал деспотизм отца и материальные трудности семьи, поэтому педагогическое образование в учительском институте (среднее профессиональное по-нашему) получено так поздно. Зато это стимулировало самообразовательную активность. Даже если предположить, что записка «Вместо коллоквиума», представленная Макаренко в 1922 году для поступления в Московский институт организаторов народного просвещения, завышает реальный уровень его знаний, то уже само перечисление имен и сфер познавательных интересов провинциального педагога не может не импонировать. Биология, история, география, социология, социализм, философия, педагогика, художественная литература... Во всяком случае считать, что Макаренко - темный знахарь от педагогики, не понимавший что он вряд ли возможно. К сожалению, утрачена его выпускная работа 1916 года (золотая медаль Полтавского учительского института) «Кризис современной педагогики», по которой можно было бы прояснить уровень его профессиональных и около профессиональных знаний. Но ясно, что Макаренко к 1917-1920 имел и практический опыт работы, и определенную теоретическую подготовку, и стремление вырваться за пределы школьной обыденности, реализовать которое ему помогла революция.
Во-первых, Макаренко принадлежит к тем великим педагогам, сотворение которых произошло из более широкого, междисциплинарного поля знаний, которым они пользовались. Локк, Руссо стали педагогами, будучи философами. Макаренко считал себя писателем, а не педагогом, изучал жизнь через наблюдения за детским коллективом. Жизнь заставила быть педагогом - он отдался жизни. Возможно, не стань он педагогом, он реализовался бы в иной сфере.
Во-вторых, его идейные предтечи в педагогике. Это К. Д. Ушинский, которого Макаренко, по отзывам его брата, знал едва ли не наизусть. Преднамеренная и непреднамеренная (от реальной жизни идущая) воспитательная деятельность, огромная роль положительных и отрицательных привычек, их формирование постепенное и единовременное (прием «взрыва» у Макаренко). Это Н. И. Пирогов с его знаменитым «только личность способна воспитать личность». Это П. Ф. Лесгафт, писавший о социальном характере воспитания, сомневавшийся в роли наследственности в педагогическом процессе, говоривший продуманности действий педагога, родителей, о развитии детской воли в преодолении трудностей. Это Е. И. Конради с её «Исповедью матери», критиковавшая как педагогический авторитаризм, так и свободное воспитание, выдающее с ее точки зрения необузданных себялюбцев с развинченно. Это Н. А. Добролюбов с идеей сознательной, а не м кой дисциплины, с необходимостью первой и отмены второй. Итак, найти параллели, едва не прямые, вполне возможно. Макаренко был знаком с идеями современной ему педагогики, хотя его отношение к ней, возможно, было критическим. Но свой деятельность он не начинал с нуля, по гениальному прозрению.
В-третьих, это современная Макаренко «новая педагогика» (новая относительно классно-урочной школьной) Запада первой трети XX века. Даже примерное сравнение взглядов на педагогику Д. Дьюи и А. Макаренко показывает их большую идейную близость, нежели различие. Дьюи отрицает абсолютные истины, в том числе и педагогические, говорит об их изменении в истории, о практическом освоении человеком морали, эстетики, религии. Макаренко говорит о классовости общественного сознания, отрицая всечеловеческое их единство. И Дьюи, и Макаренко выступают за прогресс общества, за возможность совершенствования личности средствами воспитания. Только для Дьюи возможен классовый мир, а для Макаренко (если верить его высказываниям) - нет. Оба критикуют современную им систему образования. Труд, самостоятельная деятельность детей, приобретение ими жизненно полезного опыта, развитие способностей в этом процессе - все это есть у обоих. Даже искажение их идей в попытке догматически повторить со стороны ретивых неофитов - Макаренко не суждено было этого увидеть, а Дьюи сумел посмотреть и откреститься от такого «тиражирования» своего опыта.
Коренное различие наступает в целеполагании: Дьюи за воспитание личности, способной приспособиться к быстро меняющимся условиям окружающего мира, то есть за воспитание социально мобильной личности. Макаренко же за воспитание личности, перестраивающей в коллективных усилиях этот мир под себя (как оказалось, на этой стройке был более высокий заказчик). И в отношении к дисциплине, к требовательности к ребенку. Для Макаренко нет сомнений - сознательная дисциплина необходима для человека будущего (при этом, Макаренко никогда не применял физических наказаний, а то, что описывается у него или в воспоминаниях его воспитанников как наказание - педагогическая техника очень высокого уровня). Для Дьюи дисциплины нет, есть создание возможностей для реализации интересов ребенка и индивидуального развития его при этом.
Макаренко являлся младшим современником Дьюи. «Педагогический Олимп» (Наркомпрос) в СССР в 20-е годы считал Дьюи прижизненным классиком. Отношения Макаренко к Олимпу известны, критика его Олимпом за педагогический авторитаризм то же. Казалось бы, их с Дьюи можно противопоставлять. И все же, оба они из одного источника - из невозможности терпеть существование традиционной «школы учебы». Пути выхода предлагались отличные, и не только ими, но Макаренко решает ту же проблему, что и Дьюи - как сделать педагогику эффективной.
В-четвертых, Макаренко не был столь уж одинок в своей «гениальности» уже в 20-е годы, в разгар своей практической деятельности. Ранее уже говорилось, что оценить его значимость как практика и теоретика можно только в сравнении его с еще не отрефлексированной сегодня в целостности советской педагогикой 20-х годов - уникальным явлением, идеологическая грань которого - лишь обрамление, верхушка айсберга. Под водой остаются экспериментальные искания и реформационные чаяния российской педагогики второй половины XIX - начала XX веков. Крупская, Луначарский, Шацкий, Блонский, Пинкевич, Гастев - и Макаренко. Кто он им - не только малоизвестный провинциальный педагогический современник, но признанный классик, равный им, достойный сравнения не на уровне биографий и личностей, но идей. Но рядом с Макаренко были и другие, забытые почти полностью, личности и, одновременно, типажи той бурной эпохи. Дореволюционные интеллигенты, становившиеся в советское время педагогическими конъюнктурщиками или шедшие на плаху репрессий за отстаивание педологических идей, руководители колоний и коммун, вроде Ф. Д. Иванова (коммуна им. В. Г. Короленко по соседству с колонией Макаренко). Не было Макаренко и остальных, был Макаренко, волею истории оставшийся замеченным в череде пелагогов-энтузиастов 20-х годов.
В-пятых, особого разговора достойна тема "Макаренко и Сухомлинский». Стоит ли их противопоставлять, на уровне тоталитаризма и гуманизма? Когда В. Л. Сухомлинский справедливо говорил о необходимости не догматическом) восприятия наследия Макаренко, он боролся не столько с Макаренко-педагогом, сколько с Макаренко - символом педагогического официоза. Сухомлинский тогда не мог знать всего, что известно сегодня о Макаренко, но при этом Макаренко оставался для него недосягаемым образцом, другом и соратником в борьбе за человека. Сухомлинский за педагогический дух Макаренко, за творчество, за устремленность. В этом они схожи. Макаренко бор