В сентябре, как правило, много желающих пройти тренинг. Набирается группа, обычно большая. В течение года появляются еще желающие, но они приходят не часто, приблизительно раз в две недели. Если почти на каждой встрече в группу приходит по новичку, весьма трудно сохранить атмосферу доверия, принятия и понимания, ради которых и затевались занятия. Новую группу тоже не удается открыть из-за малого количества народа. В то же время после нескольких занятий группу обычно покидают 4—5 человек, которые поняли, что данная форма работы их не устраивает. Иногда это происходит и в течение года. Вот, например, однажды, после того как один юноша, красивый и умный, лидер группы, признался, что встречается с девушкой, группу покинули сразу 4 девочки. Все приходят на тренинг со своими запросами, и если группа за 2—3 месяца обрела свое лицЬ, свою атмосферу, свои традиции, но слегка поредела, да и «застоялась», не ввести ли новичков? Это оказалось прекрасным выходом. В году у нас несколько тем. По окончании каждой мы подводим итоги, а на первом занятии, посвященном новой теме, встречаем новичков. Обычно новая тема начинается с разминки, упражнения еще просты и неглубоки. Ребята приходят в группу, где атмосфера уже сложилась, правила действуют, но они всегда привносят что-то свое, группа оживляется, и начинается новый этап.
Таким образом, однозначного ответа на вопрос о введении в сложившуюся группу новых участников нет, — все зависит от конкретной ситуации. И все-таки если группа существует долго (то есть программа рассчитана на целый учебный год), а желающих не слишком много (в противном случае лучше открыть еще одну группу), если вы чувствуете, что группа нуждается в «энергетической подпитке», а содержание занятий позволяет вводить новичков (например, начинается новый тематический блок), попробуйте группу расширить.
Начинаем работу
В этом разделе мне хочется поделиться своим опытом подготовки к началу работы в группе, к началу каждой встречи. Конечно, он не универсален: каждому ведущему важно прочувствовать свой ритм и решить, как будет удобнее готовиться к занятиям именно ему.
Внутренняя настройка на занятие у меня происходит уже по дороге на занятия. Я представляю группу, вспоминаю предыдущее занятие, просматриваю план, прислушиваюсь к своему внутреннему состоянию и своим возможностям сегодня. Основа, конечно, в сценарии, но в этот момент я решаю, нужно ли что-то заменить или добавить. В центр я прихожу, как правило, за полчаса до начала занятия. Не спеша раздеваюсь, привожу себя в порядок. Иногда пью чай, перекидываюсь парой слов с коллегами. Просматриваю сценарий и план первой половины занятия. Проверяю, все ли для него готово: магнитофон, ручки, бумага, дополнительные материалы. В это время начинают собираться дети. Для меня правило: обязательно уделить хоть немного внимания каждому. Одному — улыбнуться, другому — подмигнуть, эту девочку можно погладить по плечу, а вот до этой дотрагиваться нельзя, лучше просто поздороваться. Кто-то из опоздавших быстро переодевается, кто-то смеется, мальчики взахлеб рассказывают про новую компьютерную игру, девочки многозначительно перемигиваются... Обыкновенные подростки. Обыкновенные? Нет, каждый из них — особенный, неповторимый, со своими проблемами и радостями. И сейчас мы пойдем в зал, чтобы вместе узнавать что-то новое о себе, учиться слышать друг друга и видеть уникальность каждого. Мы будем играть, как дети, и обсуждать самые серьезные вопросы. Мы отправляемся в дорогу, нас ждут открытия, приключения и неизвестность. Пожелайте нам удачи, и мы желаем удачи вам.
Групповая динамика, или Что может произойти в подростковой группе и что с этим делать?
Групповые психологические занятия таят в себе достаточно много опасностей, так как работать приходится со своим личностным опытом. Осознание своих особенностей, чувств, проблем иногда вызывает острые эмоциональные реакции, которые, выплескиваясь в группе, могут породить лавину обвинений, конфликтов, обид...
Когда я только начинала работать с группами, мне было очень сложно разобраться в причинах некоторых неудач (или в том, что казалось неудачами). Постепенно я поняла, что, помимо неверного поведения ведущего, неправильно построенного занятия, неадекватных интерпретаций поведения и реплик подростков (а это я считала главными причинами провалов), существуют некоторые закономерности развития группы, а также особенности поведения ребят, занимающихся личностной работой в группе, — то, что называют групповой динамикой.
Ведущему необходимо помнить:
Первое...
− Группа живет своей жизнью, и с этим надо считаться. То, что не все в группе складывается так, как хотелось бы, не всегда вина ведущего или подростков.
− Участники группы могут сильно воздействовать друг на друга, часто сами того не осознавая и не желая.
− В группе всегда создается свой особый климат, каким он будет — точно предсказать невозможно. Его надо уметь чувствовать и считаться с ним.
Еще раз повторим, что ведущий должен быть готов ко всяким неожиданностям и уметь на ходу изменять как содержание, так и методы проведения занятия. Так мы меняем одежду и планы, посмотрев за окно и увидев, что идет дождь (не обижаясь ни на кого, а просто приспосабливаясь к жизни такой, какая она есть).
Второе...
− Каждая группа в каждый момент времени обладает определенным уровнем открытости, который может изменяться, и не всегда в одном направлении.
Даже если подростки увлеченно обсуждают самые разнообразные темы: книги, фильмы, задачки, — это еще не значит, что так же увлеченно они будут готовы обсуждать самих себя. Для того чтобы говорить о своих чувствах, желаниях, проблемах, они должны быть уверены в психологической безопасности, то есть в том, что никто не осудит их, не засмеется, не будет оказывать на них давление в группе и за ее пределами, что это не повлияет на их взаимоотношения.
Для решения этой проблемы на одном из первых занятий группа договаривается о правилах, например, таких:
• то, что обсуждается в группе, не выносится за ее пределы;
• оценку даем не человеку, а только его поступкам;
• никого не унижаем и не оскорбляем;
• стараемся никому не сделать больно.
Более подробно процедуру принятия правил мы рассмотрим в сценарии соответствующего занятия.
Ведущий должен уметь влиять на уровень открытости участников, а не просто учитывать его. Влиять — не значит принуждать, это приведет только к еще большей закрытости. Это значит, во-первых, самому быть открытым, во-вторых, чутко и внимательно относиться к тому, что говорят ребята, к их переживаниям, в-третьих, поддерживать их, задавая тем самым норму отношений.
Третье...
Ведущий совмещает две позиции — организатора и участника, который, как и каждый член группы (но в большей степени, чем другие), влияет на группу своим состоянием, настроением, своими проблемами.
Вот пример из опыта работы.
Эти события происходили в школе, на факультативных занятиях по психологии. Группа сама выбрала тему занятий — проблемы подросткового возраста. Ребята проявили огромный интерес, наметили разнообразные вопросы для обсуждения и с нетерпением ждали следующего занятия.
Темы выбирались так. Ребятам был предложен ряд суждений о подростках. Они отмечали степень своего согласия с этими
суждениями и высказывали предположения о мнениях сверстников. Результаты работы должны были обсуждаться на следующем занятии.
Наступил день очередной встречи. Сначала были зачитаны результаты анкетирования. Вопросы, к которым все отнеслись одинаково, не рассматривались, для работы были выбраны спорные вопросы, где наблюдались явные различия во мнениях, в основном между мальчиками и девочками: взаимоотношения с родителями, учителями, сексуальные проблемы, отношение к учебе, проблема смысла жизни. Ребятам было предложено произвольно разбиться на подгруппы, каждая из которых должна была выбрать темы для обсуждения.
Первая неожиданность: вместо обычного при подобных заданиях разделения на две группы «мальчики — девочки» (в кладсе всего 9 человек), подростки разбились на три пары, а три человека решили работать поодиночке. При этом один мальчик пытался присоединиться к кому-нибудь, но его не принимали. Две девочки пригласили меня работать с ними. У меня сложились хорошие отношения с этой группой, и обычно меня «раздирали на части», однако на 'этот раз никто больше работать со мной не захотел. Не могу сказать, что это меня расстроило (наконец-то я никого не обижу, присоединившись к одной из групп), но я удивилась.
Во время работы подгрупп я наблюдала следующее: пара девочек обсуждала модели одежды, пара мальчиков писала программу для компьютеров (что позволило мне сделать вывод о целях объединения этих пар), а одиночки мучительно «выжимали» из себя «правильный» ответ и в результате отказались сдать мне свои работы.
С пригласившими меня девочками мы обсудили лишь одну проблему. Когда речь заходила об остальных вопросах, они выражали свое негативное отношение к мальчикам, а я пыталась добиться от них понимания.
Увидев, что происходит в остальных группах, я предложила провести общее обсуждение, но ничего не получилось. Урок закончился. Ребята пулей вылетели из класса, чего никогда раньше не было.
Обдумав занятие, я вспомнила свои ощущения в разные его моменты:
− напряжение при объявлении тем для обсуждения (я вспомнила, что в том возрасте я переживала эти же проблемы; увлекшись воспоминаниями, я временно отключилась от происходящего на занятии и одновременно напряглась);
− растерянность при разделении на подгруппы (я не понимала, что же мне делать, и в результате ничего не сделала);
− недоумение при реакции девочек, к которым я присоединилась, на обсуждаемые проблемы (желание свести все к выплеску агрессии на мальчиков);
− напряжение, которое у меня вызывали посторонние разговоры, услышанные во время обсуждения (значит, работая с девочками, я не была полностью включена в происходящее);
− и наконец, меня расстроило нежелание ребят сдавать работы и обсуждать проблемы в общем кругу.
Теперь попробуем разобраться, что же произошло. В какой-то момент (видимо, еще в начале урока) я переключилась на собственные переживания, но не сделала их достоянием группы: не сказала о них и не стала обсуждать. Подростки скорее всего бессознательно это почувствовали и тоже выключились из работы. Я не сразу поняла, почему так получилось, поэтому все оставшееся время переживала по поводу ребят (они заняты не тем) и по поводу неверно выбранной темы занятий. То есть я чувствовала, что что-то идет не так, но не делилась своими переживаниями и тем самым воздвигала все более прочную стену между собой и группой. Таким образом, я находилась одновременно в двух позициях — ведущего и участника, погрузилась в собственные переживания, и это мешало мне принимать правильные решения. Возможно, это стало одной из причин неудачи.
Так что же можно было сделать в разные моменты занятия? Личностные проблемы есть у всех, в том числе и у ведущего, и они могут актуализироваться на занятии.
Вспомнив о своих проблемах, надо было сказать о них и сделать их предметом обсуждения. Это было бы логично: ведь если мы ждем, что подростки будут открыто обсуждать свои проблемы, то нам следует начать с разговора о своих трудностях (задать норму обсуждения, показать, что это не страшно).
Если вы упустили этот момент, то, увидев отрицательную реакцию детей, вы можете сделать ее предметом обсуждения, постараться вместе понять, что не так, а поняв — исправить. Ребята скорее всего реагировали бы эмоционально, а задача взрослого — понять причины и уже потом искать выход.
В описанном случае я сумела понять, что случилось, проанализировать причины произошедшего, хотя и после занятия, но, к счастью, до момента очередной встречи с группой. На этой встрече 10—15 минут было посвящено обсуждению предыдущего занятия. Ребята очень искренне говорили о своих чувствах, но только после того, как не менее искренне это сделала я сама. Большой неожиданностью стало для меня мнение детей, что мои проблемы - не единственная причина провала занятия. В этой группе девочки и мальчики очень различались по развитию — девочки опережали мальчиков, — и это отличие было выражено гораздо сильнее, чем в других группах. Поэтому для девочек были важны одни аспекты этой проблемы, для мальчиков — другие. Особенно же трудно им было говорить о том, что потом (предположительно) они должны были обсуждать вместе. Две девочки, которые пригласили меня для совместной работы, были ближе по уровню развития к мальчикам, поэтому дальнейшее обсуждение их не пугало. Было принято решение перейти пока к другой теме, отношения с группой не испортились, ребята продолжали с интересом заниматься.
Если бы я не поняла причин произошедшего и пришла к подросткам либо с обвинениями, либо сделав вид, что ничего не произошло, то продолжила бы тем самым построение стены между собой и группой. Тогда возникшее отчуждение могло бы стать началом конца работы с этой группой.
В этот момент в наш рассказ опять вмешивается Учитель. И нам важно послушать его, дабы прояснить разницу между уроком и тренингом.
Учитель: «Я больше не могу это слушать! Вы подумайте только, класс срывает урок, а преподаватель ищет какие-то подсознательные причины, рассказывает детям о своих чувствах. У меня большой опыт, и я скажу, что это совсем не специфический конфликт, а обычное дело — дети проверяют учителя (особенно молодого) "на прочность". Что тут рассуждать? Вправить мозги, и дело с концом! Или, иначе говоря, не дать детям захватить власть, показать, кто "вожак в стае"».
Я бы ответила (и, кстати говоря, не раз отвечала) так: «Вы знаете, в чем-то вы правы, но только если дело касается обычного предмета, на котором основная цель — знания, заранее запланированная тема. У нас же все иначе. Есть основная цель: в данном случае — создать атмосферу открытости и доверия, защищенности и принятия. И это главное. А уж как именно это будет сделано — дело второстепенное. Было запланировано создать такую обстановку в процессе работы в малых группах — не получилось, но ее можно создать и делясь с ребятами своими переживаниями. Хотелось, чтобы ребята обсуждали свои проблемы, — так можно начать с собственных воспоминаний, ведь проблемы повторяются, и, встретив понимание, ребята, возможно, перешли бы на свой опыт. А уж выяснять, кто "вожак стаи" — совсем не дело нашего предмета. Иногда лучше передать ведение дискуссии, выбор темы лидеру группы или всей группе, дабы она получила опыт принятия решения и ответственности за него, столь необходимый для саморазвития».
Неопытный ведущий часто чувствует уходящую власть и напрягается от непривычности положения и непонимания, что делать. Но ведь важна прежде всего цель, и здесь вы всегда останетесь лидером. А вот если ведущий видит, что цель не достигается, что ребята просто отдыхают на занятиях или наслаждаются общением (что само по себе тоже неплохо), что содержательной работы нет, тогда он мягко по форме, но жестко по содержанию должен повернуть группу к работе, к достижению намеченных целей.
Четвертое...
В процессе работы группы возникают кризисные ситуации
Можно выделить четыре основных типа кризисов, которые вполне могут иметь место в вашей работе и отнюдь не означают вашу профессиональную несостоятельность.
1. «Конфронтация» (открытая конфронтация между ведущим и участниками или между самими участниками).
2. «Отчужденность» (отчужденность между ведущим и подростками, потеря интереса к занятиям, что может выражаться и в резком оттоке детей из группы).
3. «Эмоциональный взрыв» (сильная эмоциональная реакция одного-двух человек).
4. «Конфликт» (отдельные участники выясняют в группе отношения либо с ведущим, либо между собой, остальные не вовлечены в процесс).
Два первых кризиса принципиально отличаются от двух последних, поэтому мы рассмотрим их отдельно.