Pусский язык сегодня принадлежит к высшему рангу в функциональной классификации языков мира - Expanded Graded Intergenerational Disruption Scale (EGIDS)https://www.ethnologue.com/about/language-status, теоретическое обоснование - [Lewis, Simons 2009]. Однако за последние годы в социолингвистической ситуации в России и мире произошли изменения, существенно влияющие на его полнофункциональность.
Английский язык от статуса языка межнационального общения мирового академического сообщества активно движется к статусу языка передачи научного знания внутри национальных, исконно неанглоязычных сообществ. Реализация программы CLIL (Content and Language Integrated Learning - https://www.britishcouncil.org/europe/our-work-in-europe/content-and-language-integrated-learning-clil) привела к переходу на преподавание на английском языке и/или по английским учебникам предметов естественнонаучного и социально-гуманитарного цикла в общеобразовательных школах стран Европы. (Теоретические основания ClIL см., например, в [Maljers, Marsh 2000)]).Возвращение к преподаванию естественнонаучных дисциплин на английском языке, обусловленное проблемами занятости населения, происходит в бывших колониях[Hafriza 2006][Sua, Raman 2007] [Michael 2012]. Внутри РФ языковая политика в области образования заставляет русский язык уступать все больше места английскому как языку преподавания естественнонаучных дисциплин в высшем образовании; аналогичный процесс запущен и на уровне общего образования. Попытка реализации программы продвижения российского образования на русском языке за рубежом будет происходить в условиях конкуренции языков, в которой русский уже дал значительную фору конкуренту - английскому (так, школы Казахстана с 2015 г. начали переход на преподавание физики, химии, биологии и информатики в старших классах наанглийскомязыкеhttps://www.inform.kz/rus/article/2842932). Вэтихусловияхкрайневажно,чтобыфункционированиерусскогоязыка как средства передачи научного знания и внутри России, и за рубежом получило такое же качественное лингвистическое сопровождение, которое создается для английского языка как языка мировой науки, по крайней мере с 1980-х годов.
В мире активно ведутся сопоставительные исследования результатов обучения естественнонаучным дисциплинам на родном и иностранном (английском) языке на разных уровнях образования. Преобладающая часть этих исследований говорит о большей эффективности родного языка как средства вертикальной передачи естественнонаучного знания, даже для тех языков, в которых отсутствует развитая терминология и не сформирован научный тип речи [Amedeker 1998][Kocakulah et al. 2005].Так, исследование [Kocakulah et al. 2005] показало, что школьники, изучавшие тему «Энергия» в курсе физики на родном языке (турецком), сформировали более правильное научное понятие об энергии, чем те, кто изучал эту тему на английском. Первая группа не только лучше справилась с контрольными заданиями, но и смогла лучше объяснить свои ответы. Также учителя отмечали, что при преподавании на родном языке им было легче контролировать процесс формирования научного понятия об энергии и отделять это понятие от таких смежных, как сила, скорость и ускорение. Школьники, обучавшиеся по-английски, испытывали больше трудностей с формулировкой «передача энергии», заменяя ее на другие, искажавшие суть физического процесса, и чаще путали кинетическую и потенциальную энергию и т.п.Исследования показали также, что родной язык с его системойпонятий и ассоциативных связей оказывает влияние на освоение научных знаний, даже если они передаются на иностранном языке [Rollnick & Rutherford 1996][Ferreira 2011].
Аналогичные данные были получены еще в конце 1960-х годов в США: в результате многочисленных исследований влияния «обучения на более слабом языке» (т.е. на английском) младших школьников с английским неродным языком было установлено, что такое обучение замедляет и затрудняет освоение арифметики и других дисциплин. На основании этих данных специалисты по билингвальному образованию говорили о том, какой вред наносит 5 – 7-летнему ребенку, который еще недостаточно овладел родным языком как когнитивным инструментом и средством решения задач, необходимость обучаться на неродном языке. Помимо проблем с усвоением научного знания, возникают языковые проблемы: ребенок становится не полноценным, а функционально ущербным билингвом. Напротив, проекты начального обучения на родном языке или на местном варианте национального языка, предпринятые в разных странах (от Филиппин до Швеции), показали, что дети, начавшиеся обучаться грамоте и/или другим предметам на родном языке не просто демонстрировали лучшие знания, чем контрольная группа, сразу обучавшаяся на «более слабом языке», но и очень быстро сравнивались по знанию второго языка с контрольной группой, когда осуществлялся переход[Berney, Eisenberg 1968]. Эти дискуссии в США завершились принятием Bilingual Education Act в 1968 г., который породил новые споры, не завершенные по сей день –[Baron 1990] [Ovando 2003].
Складывается, однако, впечатление, что при решении проблемы «На каком языке учить?»в неанглоязычных странах подобные научные исследования и аргументы отодвигаются на второй план аргументами политико-экономическими, связанными, например, с «необходимостью» сделать английский языком не только международной научной коммуникации, но и внутринационального школьного и высшего образования. О политико-экономическом характере проблемы свидетельствует, например, ситуация после государственного введения преподавания на английском языке математики и естественнонаучных дисциплин в Малайзии (с 1993 года). Как описывают ее оппоненты правительственной политики: «Беспокоит тот факт, что резкий переход на преподавание естественных наук и математики на английском на всех уровнях обучения игнорирует стандартную практику систематической разработки учебной программы и тщательной подготовки к ее реализации. Единственное обоснование этому, которое давалось до сих пор – это рыночная политика, основанная на экономической ценности английского языка. В[Hafriza 2006, 24] объясняется: «В наш век индустриализации и интернационализации мы не можем отказать будущим поколениям в возможности достичь новых рубежей науки и техники просто по причине плохого знания английского». Однако не проводилось никаких исследований для оценки эффективности обучения естествознанию и математики на английском языке в нашей стране и за рубежом» [Sua, Raman 2007]. Последнее не совсем точно, но сигнализирует о том факте, что местные специалисты ощущают недостаток объективной информации. В ряде стран Европы введение CLIL, подразумевающее обучение ряду дисциплин на английском языке, имело форму, которую иначе как «загадочной» не назовешь. Так, в Голландии, где запуск билингвального образования в 1989 году связывают с «инициативой снизу», сохранялась необходимость сдавать экзамены на нидерландском языке, поэтому «в большинстве школ обучение по программе CLIL велось на 50% уроков в течение первых трех лет среднего образования. Последние три или четыре года средней школы на английском преподавалось не больше пары предметов»[Snow 2005].В цитируемом исследовании обсуждается даже не сама система CLIL, а необходимость использовать при преподавании географии на английском именно британские учебники. Сторонников CLIL не останавливают ни очевидные различия между содержанием и формой традиционных голландских и британских учебников по географии, ни тот факт, что если Британия – царица морей, то Голландия исторически царица картографии. Все может быть принесено в жертву главным целям ТТО (голландской версии CLIL)–«достичь «близкого к родному» уровня владения английским и обеспечить учащимся международно ориентированное образование». Те обстоятельства, что исходный уровень знания английского у учеников и учителей «влияет на способность учителя успешно донести содержание своего предмета» и что «учителя должны затрачивать больше времени на подготовку к занятиям, потому что они вынуждены использовать источники, которые не рассчитаны на применение в Нидерландах » [жирный шрифт наш - МС], рассматриваются как «вызовы», которые надо во что бы то ни стало преодолеть. Признание, что учебник - это «cultural commodity»(культурный продукт, или товар) страны, его выпустившей [Snow 2005: 8], не мешает легко отказаться от собственных«cultural commodities» в пользу импортных. Впрочем, продавцы «культурных продуктов» в последние годы решили эту проблему. Сейчас в распоряжении желающих изучать школьные предметы на английском языке великолепно выполненные «Физика», «Химия» и «Биология» по стандартам CLIL (https://education.cambridge.org/eu/subject/science/breakthrough-to-clil - образцы можно скачать бесплатно, а сами пособия приобрести за вполне скромную сумму), методические пособия для учителей, различные сертификаты и экзаменационные уровни.
Представить, какой уровень лексической компетенции требуется от европейских школьников, изучающих специальные предметы на английском языке, позволяет магистерская диссертация[Garcíа Bermejo 2015], в которой весьма основательно анализируется лексический состав учебников Social Science ByME: Primary 5 (2014 г.) и Natural Science ByME: Primary 5 ByME (2014 г.) издательств McMillan и Edelvives, используемых в 5 классе начальных испанских школ. В ходе исследования была произведена оценка словарного запаса, необходимого, чтобы понимать тексты учебников (95%-ное понимание по результатам тестов) без когнитивного напряжения, а также оценка читабельности этих текстов с использованием формулы SMOG. В результате обнаружилось, что учебники лексически не адаптированы для не-носителей языка.Также подтвердилось мнение учителей о большей сложности учебника по социальным наукам: в нем содержится меньше слов, входящих в список самых частотных (использовались списки, составленные по программе Range П. Нейшена на основе British National Corpus и Corpus of Contemporary American English), и при этом значительно больше, чем в учебнике по природоведению, слов, находящихся за границей списков частотности, использованных в исследовании (10% слов!). Впечатляют следующие данные: 95%-ное понимание учебника по природоведению требует знания 6000 самых частотных слов (первые 6 списков), тогда как 95%-ное понимание учебника по социальным наукам требует знания слов из 25 списков (по убыванию частотности). С одной стороны, эти данныеподтверждают резкое повышение когнитивной нагрузки при изучении специальных предметов на иностранном языке, что влияет на эффективность освоения предмета. С другой – становится очевидным продуктивность подобных исследований и возникает вопрос о том, когда же они появятся на русском материале.
Особенно активные научные дискуссии, связанные с переходом на преподавание специальных дисциплин на английском языке велись в Скандинавии, где в результате англификации образования и науки сложилась ситуация domain loss – утраты национальным языком функции языка науки (обширную библиографию см. в [Airey 2011]). В этих исследованиях в частности были выявлены методологические проблемы оценки эффективности использования родного или английского языка как медиатора научного знания [Airey 2009, 2012].
Тем не менее, какие бы экстралингвистические факторы ни вторгались в решение проблемы, уровень разработанности лингвистической проблематики, связанной с повышением эффективности английского языка как средства передачи научного знания, впечатляет. И трудно поверить, что русский язык в подобном лингвистическом обеспечении не нуждается.
Так, ощутимо наше отставание от мирового уровня в области изучения взаимодействия между словесным текстом и визуальными ресурсами (visual resources) – изображениями в широком смысле слова, включенными в текст, при передаче научной информации. В разных странах мира (США, Греция, Исландия, Норвегия, Испания, Голландия и др.) проведены с помощью оборудования, регистрирующего движения глаз (eye-tracker), исследования взаимодействия вербального и визуального способов передачи информации в учебных текстах по естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам. Изучается интеграция различных репрезентационных форматов (representational formats)и способность студентов продуктивно и гибко «перемещаться» между словесным текстом и сопровождающими его визуальными ресурсами [Dufresne et al. 1997] [Lemke 1998] [van Heuvelen 1991] [Brookes 2006] [Airey, Linder 2006, 2011] [Rosengrant et al. 2007, 2009] [Kohl et al. 2007] [Kohl, Finkelstein 2008][Airey 2009] [Tang et al. 2011] [van Heuvelen, Zou 2001] [Fredlund et al. 2012][Linder et al. 2014]. Установлено, что использование визуальных ресурсов совместно с вербальными для передачи научных знаний не является абсолютно эффективным и зависит от целого ряда факторов, включая характеристики изучаемого материала, с одной стороны, и индивидуальные особенности, уровень подготовки и мотивацию обучаемых – с другой. К достижениям мировой науки в этой области можно отнести также создание функциональной классификации визуальных ресурсов в соответствии с ролью, которую они выполняют по отношению к словесному тексту; изучение влияния степени абстрактности изображений на восприятие научной информации; лонгитюдные исследования изменения соотношения между вербальным и визуальным компонентом в учебных текстах по разным предметам.
В области исследования научных понятий как опосредованного естественным языком объекта передачи научного знания выделяются два направления: а) изучение представления в учебных текстах отдельных понятий, сложных с точки зрения вербализации, например «сила» и «движение» [Brookes, Etkina 2009] «масса» и «вес», «ген» и др.https://www.lhup.edu/~dsimanek/scenario/physlang.htm); б) изучение общего подхода к представлению научных понятий и отношений между ними. К решению последней проблемы привлекаются идеи Л.С. Выготского [Wells 1994].
Изучение вербализации научных понятий приобретает особую значимость в эпоху понятийного обучения, теория которого говорит, что обучение должно быть направлено не на овладение фактами, а на изменение, расширение системы понятий у обучаемого и формирование навыков оперирования этими понятиями в особом типе дискурса. В этой области в качестве образцов можно рассматривать в первую очередь работы Д. Брукса: [Brookes 2006] о роли языка в изучении физики; [Brookes, Etkina 2015] о влиянии эксплицитной дефиниции термина и имплицитного присутствующего в сознании студентов обыденно-языкового значения слова «тепло» на способность учащихся рассуждать о термодинамических процессах и др. Ведутся (в основном на англоязычном материале) исследования, посвященные использованию аналогий и метафор для объяснения научных понятий [Venville, Treagust, 1997][Orgill, Bodner 2004]. Наконец, предметом изучения служат лингвистические и коммуникативные средства повышения мотивации к естественнонаучному познанию, в частности влияние формулировки заданий - традиционная или нарративная, учет гендерных особенностей студентов при организации учебной коммуникации и т.п.
Особое направление образуютведущиеся во многих странах мира исследования учебных текстов и научно-учебной коммуникации в парадигме системно-функциональной грамматики М.А.К. Холлидея [Halliday, Martin, 1993][Martin, Veel 1998] [Schleppegrell 2004][Knain 2015]. Российской оригинальной концепцией, аналогичной системно-функциональной грамматике М.А.К. Холлидея, является коммуникативно-функциональная грамматика Г.А. Золотовой[Золотова, Онипенко, Сидорова 1998],которая может служить методологией аналогичных исследований на русском материале [Сидорова 2014, 2015].
Исходя из сказанного, можно полагать, что практически ориентированная программа изучения русского языка как средства вертикальной и горизонтальной передачи научного знания должна включать следующие компоненты.
1) Должны быть проведены сопоставительные исследования русского и английского языков как средств передачи научного знания русскоязычным учащимся, в частности изучены языковые параметры текста, влияющие на различные аспекты восприятия, усвоения и запоминания сложной естественнонаучной информации носителями русского языка в зависимости от языка, на котором она транслируется – русского или иностранного (английского). Это касается и эффективности передачи знания, и когнитивной нагрузки, и познавательной мотивации, и соотношения обыденноязыковых и научных представлений и т.п.
2) Должна быть решена задача установления лингвистических «мостов» между использованием русского языка как преобладающего средства вертикальной передачи научных знаний «от экспертов к новичкам» внутри страны и преобладанием английского в горизонтальном обмене научными знаниями «между экспертами» на международном уровне. Для этого должны быть изучены языковые «переключения» в речи ученых при передаче научного знания, межъязыковая интерференция в их устных и письменных текстах. Должны быть разработаны методы «мягкого» включения английской терминологии и научного языка в систему передачи научных знаний на русском языке.
3) Должны быть получены объективные социолингвистические данные, позволяющие оценить влияние перехода с русского языка на английский при передаче знаний в сфере естественных наук на ценностный статус русского языка в сознании старшего и младшего поколения участников этой передачи знаний.
4) Для русского языка должны быть выявлены параметры эффективного ввода научной информации– лингвистические и когнитивные особенности «хорошего учебного текста»– и разработаны собственные процедуры оценки читабельности, «лексического бремени», сложности текста. Должно быть изучено с помощью метода регистрации движений глаз и других современных методик взаимодействие вербальных и визуальных средств передачи информации в учебных текстах разных типов на разных уровнях обучения. Для всех естественнонаучных областейдолжны быть выявлены «критические» научные понятия, восприятие которых находится под сильным искажающим воздействием обыденноязыковых представлений. Все современные учебныекомплексы по социальным, гуманитарным и естественным наукамдолжны быть подвергнуты сплошному лингвистическому анализу собственно вербального компонента и взаимодействия вербальных и визуальных средств.
5) Для этого должны быть созданы специализированные корпуса учебных и научных текстов по естественным и др. дисциплинам и разработана методика их ручного и автоматизированного анализа.
Список литературы
Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. – М.: Институт русского языка им. В.В.Виноградова РАН, 1998
Сидорова М.Ю.Школьный учебник как генератор коммуникативных проблем // Филолого-коммуникативные исследования. – Барнаул: Издательство Алтайского государственного университета, 2014. — Т. 1. — С. 14–33.
Сидорова М.Ю. Город, которого нет: о значимом отсутствии городского текста в школьных учебниках по русскому языку // Полифония большого города: город как перекресток миров, текстовое многоголосье, семиотика городского ландшафта. – М.: Канцлер М, 2015. — С. 94–108.
Airey J., Linder C. Language and the experience of learning university physics in Sweden // European Journal of Physics, 27(3), 2006. Pp. 553-560.
Airey J. Science, Language and Literacy. Case Studies of Learning in Swedish University Physics // Acta Universitatis Upsaliensis. Uppsala Dissertations from the Faculty of Science and Technology 81. Uppsala, 2009. URL:https://publications.uu.se/theses/abstract.xsql?dbid=9547
Airey J. Talking about Teaching in English. Swedish university lecturers' experiences of changing their teaching language // Ibérica, 22(Fall), 2011. Pp. 35 – 54
Airey J., Linder, C. Bilingual scientific literacy // C. Linder, L. Östman, D. Roberts, P.-O. Wickman, G. Ericksen & A. MacKinnon (Eds.).Exploring the landscape of scientific literacy.London: Routledge, 2011. Pp. 106-124.
AireyJ. “I don’t teach language.” The linguistic attitudes of physics lecturers in Sweden // AILA Review, 25, 2012. Pp. 64– 79.
Amedeker M.K. The place of native language in Science teaching and learning in the Junior Secondary Schools in Ghana //Journal of the Ghana Science Association.Volume 1, Number 1, July 1998. Pp. 7-11
Baker C., Jones, S.P. Encyclopedia of bilingualism and bilingual education. Clevedon, England: Multilingual Matters, 1998.
Baron D. The English-only question: An official language for Americans? New Haven, CT: Yale University Press, 1990
Berney T.D., Eisenberg A.Doble Research Supplement. Digest of bilingual education. December, 1968
Brookes D.T. The role of language in learning physics.Unpublished PhD thesis, Rutgers, New Brunswick, NJ, 2006.
Brookes D.T., Etkina E. “Force,” ontology, and language // Physical Review Special Topics – Physics Education Research 5 (1), 2009.
Brookes D.T., Etkina E. The Importance of Language in Students' Reasoning About Heat in Thermodynamic Processes // International Journal of Science Education 37 (5-6), 2015. Pp. 759-779
Dufresne R., Gerace W. J., Leonard W. Solving physics problems with multiple representations // The Physics Teacher, 35(5), 1997. Pp. 270-275.
Ferreira J.G. Teaching Life Sciences to English second language learners: What do teachers do? // South African Journal of Education. Vol. 31, 2011. Pp. 102-113
Fredlund T., Airey J., Linder C. Exploring the role of physics representations: an illustrative example from students sharing knowledge about refraction // European Journal of Physics, 33, 2012. Pp. 657-666.
Garcíа Bermejo V. How much vocabulary is necessary to understand CLIL textbooks? An analysis of ‘Social Science’ and ‘Natural Science’ textbooks for 5th year of Primary Education. Badajoz, 2015.
Hafriza B. Science and mathematics in English: Revisiting the road taken // Education Quarterly, 24, 2006. Pp. 38−39.
Halliday M.A.K., Martin J.R. Writing Science: literacy and discursive power. London, 1993
Knain E. Scientific Literacy for Participation: A Systemic Functional Approach to Analysis of School Science Discourses. Springer, 2015.
Kocakulah S., Ustunluoglu E., Kocakulah A. The effect of teaching in native and foreign language on students' conceptual understanding in science courses // Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, Volume 6, Issue 2, Article 2 (Dec., 2005). URL: https://www.ied.edu.hk/apfslt/v6_issue2/kocakulah/index.htm#contents
Kohl P. B., Finkelstein N. D. Patterns of multiple representation use by experts and novices during physics problem solving // Physical Review Special Topics - Physics Education Research, 4(010111), 2008. Pp. 1-13.
Kohl P. B., Rosengrant D., Finkelstein N. D. Strongly and weakly directed approaches to teaching multiple representation use in physics // Physical Review Special Topics - Physics Education Research, 3(010108), 2007. P. 10.
Lemke J. L. Teaching all the languages of science: Words, symbols, images, and actions. 1998. URL: https://academic.brooklyn.cuny.edu
Lewis M.P., Simons G.F. Аssessing endangerment: expanding Fishman's GIDS // Revue Roumaine de Linguistique. September 2009. URL: https://www-01.sil.org/~simonsg/preprint/EGIDS.pdf
Linder A., Airey J., Mayaba N., Webb P. Fostering Disciplinary Literacy? South African Physics Lecturers' Educational Responses to their Students' Lack of Representational Competence // African Journal of Research in Mathematics, Science and Technology Education, 18(3), 2014. Pp. 242-252
Maljers A., Marsh D. From Vision to Pragmatism: Content and Language Integrated Learning as a key factor in achieving plurilingualism in Europe, 2000. URL: www.netwerktto.europeesplatform.nl/artikelen/2.pdf
Martin J. R., Veel R. (Eds.) Reading Science: critical and functional perspectives on discourses of science. London, 1998.
MichaelE. English Teaching Policy Analysis: Flaws and the Implications among Malaysian Secondary Schools Students and Teachers // Journal of Humanistics & Social Sciences. Volume 1 (1), 2012. Pp. 62-72
Orgill M., Bodner G. What research tells us about using analogies to teach chemistry // ChemistryEducation: Research and Practice, 5, 2004. Pp. 15-32
Ovando C.J. Bilingual Education in the United States: Historical Development and Current Issues // Bilingual Research Journal: The Journal of the National Association for Bilingual Education& Vol. 27, Issue 1, 2003. Pp. 1 – 24.
Rollnick M & Rutherford M. The use of mother tongue and English in the learning and expression of science concepts: a classroom based study // International Journal of Science Education, 18, 1996. Pp. 91-103.
Rosengrant D., Etkina E., van Heuvelen A. An overview of recent research on multiple representations // American Institute of Physics Conference proceedings January 30, 2007. Pp. 149-152.
Rosengrant D., van Heuvelen A., Etkina E. Do students use and understand free- body diagrams? // Physical Review Special Topics-Physics Education Research, 5^ 2009.
SchleppegrellM.J. The Language of Schooling: A Functional Linguistics Perspective. Routledge, 2004.
Snow L. Using English Textbooks to Teach Dutch Geography.URL: https://www.epnuffic.nl/en/publications/find-a-publication/using-english-textbooks-to-teach-dutch-geography.pdf
Suan Y. Teaching Science and Mathematics in English Crossing Linguistic & Cultural Borders: Problems Challenges // TEACH 2005, The academic symposium organized by UNIMAS, Sarawak, on the Teaching of Science and Mathematics in English on 27-28 July, 2005 URL: https://www.djz.edu.my/resource/images/doc/math/speech_070708_07.pdf
Tan Y. S., Raman S.R.Problems and challenges of learning through a second language: the case of teaching of science and mathematics in English in the Malaysian primary schools // Kajian Malaysia, Jld. XXV, No. 2, December 2007
Tang K.-S., Tan S. C., Yeo J. Students' multimodal construction of the work- energy concept // International Journal of Science Education, 33(13), 2001. Pp. 1775-1804.
van Heuvelen A. Learning to think like a physicist: A review of research-based instructional strategies // American Journal of Physics, 59(10), 1991. Pp. 891-897.
van Heuvelen A., Zou X. Multiple representations of work energy processes. American Journal of Physics, 69(2), 2001. Pp. 184-194.
Venville G.J., Treagust D.F. The role of analogies in promoting conceptual change in biology // Instructional Science, 24, 1996. Pp. 295-320.
Wells G. Learning And Teaching "Scientific Concepts": Vygotsky's Ideas Revisited // Conference «Vygotsky and the Human Sciences», Moscow, Sept.1994. URL: https://www.distancelearningcentre.com/resources/Learning_and_teaching.pdf