В первой теме 6 класса было уделено большое внимание имени, поскольку имя выделяет его носителя (не только человека, но и животное, игрушку, здание) из окружающего мира, «включает» в социальные отношения. Имя – важная часть личности, однако само по себе оно еще не делает человека личностью, скорее «заново» привязывает, но не к окружающей среде, а к своему роду-племени. Именно на такой, анти-персонализирующий эффект родового имени обратил внимание замечательный российский социолог и психолог Игорь Семенович Кон, когда исследовал становление «чувства личности» в европейской истории. «В феодальном обществе нет ничего важнее родового имени, - пишет И. Кон. - В нем - унаследованная социальная сущность человека, по сравнению с которой все его индивидуальные качества ничего не значат. Юная Джульетта силой своей любви открывает, что все как раз наоборот: наследственное имя - прах и тлен по сравнению с индивидуальностью любимого:
Одно ведь имя лишь твое - мне враг,
А ты - ведь это ты, а не Монтекки.
Монтекки - что такое это значит?
/…/
О, возьми другое имя!
Что в имени? То, что зовем мы розой, -
И под другим названьем сохраняло б
Свой сладкий запах! Так, когда Ромео
Не звался бы Ромео, он хранил бы
Все милые достоинства свои
Без имени. Так сбрось же это имя!
Оно ведь даже и не часть тебя»[3].
Этими шекспировскими строками И. Кон иллюстрирует активизацию личностного начала в человеке эпохи Возрождения. Именно этот период изучается в курсе истории в 7 классе. Обсуждение противоречивых социальных функций имени позволяет, во-первых понять становление «чувства личности» (Кон), «чувства Я» (Кули, см. четвертый параграф данной главы) не только в виде возвышенного образа человека как творца самого себя, но и реальной, по словам И. Кона, бытовой автономизации личности. Фактически здесь мы выходим на явление долговременного исторического процесса индивидуализации (как он описан, например, Н. Элиасом): постепенно человек отделяется от мира природы и переходит под протекторат общества, но со временем начинает себя отделять и от институтов общества. В эпоху Возрождения принадлежность к роду начинала тяготить, и человек стремился высвободиться, показать, что он представляет из себя нечто большее чем просто член рода, пусть даже и такого прославленного, как Монтекки или Капулетти. Людям хотелось самим определять, с кем они (как Ромео – с Джульеттой) и наоборот. Род, таким образом, перестает быть всепоглощающей единственной для индивида общностью, появляется несколько групп, в которые человек входит. Причем не просто входит, а сам соотносит себя с этими группами – «ссылается» на них, систематически выстраивает референции. Так появляется феномен, названный референтными группами.
Учитель может использовать и другой пример или упражнение из соответствующего раздела об имени в Практикуме 6 класса, чтобы «закрутить интригу» для перехода к референтным группам.
Референтные группы
Роберт Мертон указывает, что термин «референтная группа» был введен Г. Хайменом в его исследовании «Психология статуса» 1942 г., хотя, конечно же, определенные факты референтно-группового поведения отмечались задолго до этого[4].
«Референтные группы в принципе почти неисчислимы: любые группы, в которых человек является членом (их сравнительно немного), а также группы, в которых человек не является членом (их, конечно, множество), могут стать референтной основой для формирования собственных установок, оценок и поведения.» «…человек может быть ориентирован на какую-нибудь одну или несколько различных видов групп и статусов: членские группы и не-членские группы, статусы подобные его собственному или иные – либо более высокие или низкие, либо несравнимые в социальном отношении с его собственным»[5].
Познавательный потенциал теории референтных групп, по Мертону, состоит в том, чтобы показать, как люди действуют в рамках определенной социально-референтной системы координат, существующей в группах, к которым они принадлежат. Но дело не только в групповой детерминации поведения. Данная теория показывает и то, как люди при формировании своего поведения и оценок ориентируются не только на свои, но и на другие группы иные, к которым они, возможно, хотели бы принадлежать, как Гена из учебника. Таким образом, «теория референтных групп стремится систематизировать решающие факторы и последствия тех процессов оценки и самооценки, в которых человек принимает ценности и стандарты других людей и групп в качестве референтной системы координат»[6]. Мертон показывает, что люди различным образом ориентируются на группы, которые являются внешними по отношению к их собственной, не только негативно, но и позитивно.
Выделяется два основных типа референтных групп в зависимости от выполняемых функций:
§ «нормативный тип» устанавливает и сохраняет эталонные стандарты для индивидов. Это «источник ценностей, предназначенных тем, кому они предназначены (и кто может быть, но может и не быть членом группы); мы наблюдаем его, например, когда в армию приходит новое пополнение, усваивающее ценности ветеранов».
§ «сравнительный тип» обеспечивает общую систему референтных координат, относительно которых индивид оценивает себя и других. Этот тип «заменяет собой контекст для оценки относительного положения (и своего собственного, и положения других людей)»[7].
Эти два типа различаются только аналитически, т. к. одна и та же группа может выполнять обе функции.
От референтных групп следует отличать группы, которые просто образуют среду деятельности индивида – «группы взаимодействия» (по Р. Тернеру). Эти группы – «суть просто части социальной среды индивида, точно так же, как физические объекты суть части его географической среды; преследуя свои цели, он должен принимать их во внимание, но они не имеют для него нормативного или сравнительного значения»[8].
Понимание референтных групп требует внимания к их границам и природе членства.
Границы группы «не обязательно являются фиксированными; они динамично изменяются в зависимости от конкретного ситуационного контекста. Изменившаяся ситуация может привести к значительным изменениям в степени социального взаимодействия, так что бывшие члены группы объективно могут остаться за ее пределами, даже если они не «подают в отставку» и не «выбывают по собственному желанию». Подобные изменения в степени социального взаимодействия могут сделать границы группы расплывчатыми прежде всего в тех неформальных группах, которым не хватает эксплицитных определений членства, сделанных как в форме самоопределения, так и даваемых другими людьми. Это можно считать одним из функциональных признаков неформальных групп: их стабильность отчасти зависит от этой относительной неопределенности членства»[9].
Следует говорить о степенях членства вместо жесткого деления на «членов» и «не-членов». Группа – это не что-то застывшее, раз и навсегда сложившееся, но то, что находится в процессе, в результате которого могут образовываться подгруппы и новые группы. Любой учитель прекрасно знает как в результате подобного «брожения» в классе возникают группировки учащихся, как они флуктуируют, сливаются, распадаются или наоборот, укрепляются. Вопрос о классных группировках затрагиваются в учебнике в третьем параграфе данной главы.
Подгруппы состоят из тех, кто развивает особые взаимоотношения между собой, не разделяемые с остальными членами более обширной группы. Выделению подгрупп могут содействовать особые интересы, свойственные определенным статусам или слоям более обширных групп, чувства и ценности, специфические для различных статусов или слоев, составляющих данную группу. ««Разногласия», благодаря которым в потенциальных подгруппах кристаллизуются отличительные интересы, или чувства, или то и другое вместе, могут мобилизовать как поведение, так и установки, что в результате приводит к образованию новых групп»[10].
МЫ
Американский социолог и социальный психолог Чарльз Хортон Кули (1864-1929) в 1902 году писал: «Групповое я или «мы» - это попросту я, включающее других людей. Человек отождествляет себя с группой людей и, говоря об общей воли, мнении, работе и т. п., употребляет слова «мы» или «нам». Смысл их рождается из сотрудничества внутри группы и ее противопоставления внешнему окружению»[11].
§ В определенных ситуациях члены семьи, особенно если им пришлось преодолевать трудности или они увлечены каким-то общим делом, выступают как единое целое: «мы сделали это!» или «у нас сейчас нет денег на это».
§ Ученик может отождествлять себя со своим классом или школой: «мы победили в городской олимпиаде!» или «наш класс самый недисциплинированный в параллели».
§ Подобным образом люди могут себя идентифицировать с жителями своего населенного пункта, своей страны. Такого рода коллективную идентичность обычно называют патриотизмом. Школьникам будут понятны примеры из истории («мы победили в Великой Отечественной войне»), спорта, общественно-политической и другой тематик («наши одержали победу в чемпионате по хоккею», «мы стали первым городом, в котором…», «я учусь в лучшей школе…»).
Мы – свои: особенности идентификации
Обратим внимание на следующие три особенности мы-идентификации.
1) Идентификация как акт выбора. Мы-идентичность социально конструируется и воплощается в индивидуальном самоопределении: «мы» - это те, кого человек считает своими, с кем он или она чувствуют единство. При всей социальной и психологической заданности в известном смысле человек по своей воле решает, с кем и «против кого» ему дружить, а в менее осознанных ситуациях он(а) просто чувствует родство со своим «социальным атомом» (термин Я. Л. Морено).
2) Ситуативность: наличие «мы» и его сила (т.е. степень интенсивности отождествления) зависит от ситуации. Обычно говорят об асимметрии, когда в выигрышных ситуациях люди с гораздо большей готовностью идентифицируют себя с определенной общностью, и наоборот, стремятся «откреститься» от принадлежности к тем, кто чем-то себя замарал. История ХХ века в избытке поставляет примеры массового разрыва генеалогических связей: люди предпочитали или были вынуждены становиться безродными, нежели показывать родство с «врагами народа». Подобные явления, в разных масштабах, происходят при любой переоценке ценностей, в т.ч. в результате межличностных конфликтов. В этом смысле «мы» - всегда хорошие, мы правы, и наоборот, «я» вместе только с хорошими, с теми, кто прав.
3) Противоположная вышеназванной тенденция – самокритичность мы-идентификации. Даже признавая и глубоко переживая далеко не выигрышное положение своей общности, люди тем не менее не отрекаются от этого «мы». (Ю. Шевчук: родина, пусть кричат, уродина, а она нам нравится).
В последней теме 6 класса, говоря о группах и взаимопонимании, мы подчеркивали общность интересов как основу групповой сплоченности, и это следует вспомнить в разговоре о «мы» в 7 классе. Там говорилось о необходимости толерантности в отношении людей с другими интересами, вообще Других – обращение к этим вопросам понадобится нам также в третьем параграфе настоящей главы.
Ч. Х. Кули считается одним из основоположников теории малых групп. Кули предложил различать первичные и вторичные группы. Первичные группы – семья, община, друзья и др. – «первичны потому, что дают индивиду самый ранний и самый полный опыт социального единства, а также потому, что они не подвержены изменениям в той же степени, что и более сложные отношения, но образуют сравнительно неизменный источник, из которого проистекают последние»[12]. К вторичным группам можно отнести вуз, армию, трудовой коллектив. В дальнейшем эти идеи послужили развитию теории социализации, включая понятия первичной и вторичной социализации.
Множественность «мы» изучал знаменитый французский социолог, выходец из России Жорж (Георгий) Гурвич (1894 – 1965). Он выделял три основные формы «мы»:
1) наименее интенсивное, пассивно-вынужденное, механическое состояние «мы» - это «массы»,
2) среднее состояние интенсивности контактов и самосознания, частично добровольное, частично принудительное общение – «общность»,
3) высшая форма интенсивности добровольности и ее сознаваемости – «коммуны».
«Мы» любой формы, по Гурвичу, может быть моно- поли- или суперфункциональным в зависимости от количества видов деятельности, на которых основано «мы». Так, «мы» спортивной команды – монофункционально в соответствии с выполняемой деятельностью, задачей, целью и определенной группой ценностей. Полифункциональное «мы» - это, например, «мы» жителей одного города, т. к. оно связано с разного рода деятельностью, задачами, целями и ценностями. Суперфункциональное активное «мы» воплощается в общественных классах («мы – пролетарии всего мира») и интернациональных сообществах («мы – североамериканские негры»)[13]. Пожалуй, к суперфункциональным «мы» можно отнести и «мы – молодежь» или «мы – современная молодежь». Учитывая суперфункциональный характер «мы – советские люди», становится понятным масштаб кризиса идентичности, наступившего в нашей стране в связи с распадом Советского Союза.
Таким образом, «мы» - это коллективная идентичность. Это такая часть самосознания, которая ставит вопросы: «к какой общности я принадлежу?», «с кем я вместе?», «что есть мы?» - и дает ответы на них. В мониторинге социальных идентификаций россиян (1992 – 2002 гг.) респондентам задавали вопрос: «О ком Вы можете сказать – это мы?». Исследование выявило стабильное доминирование первичных групп – семьи, своего поколения, земляков. Эти базисные «мы» «обеспечивают первостепенные, жизненно важные потребности в общении, защите и самоутверждении». Идентификации по этническому, профессиональному и признаку дохода в постперестроечные годы были слабее и только в последнее время подтягиваются к базисным.
Практическое задание*: Коллективное обсуждение и самостоятельная работа Мы …
Задача: выявить свою Мы-идентичность, обсудить ее характеристики.
Инструкция: Учитель обращается к ученикам с просьбой придумать любые предложения с личным местоимением первого лица множественного числа «мы», предлагает каждому подумать: «О ком ты можешь сказать – это мы?». (Выделенные курсивом слова нужно выделить голосом, далее по ходу выполнения задания еще будем к ним обращаться).
Первый этап. В целях «разогрева», подготовки класса к выполнению индивидуальной части этого задания удобно будет начать с коллективного обсуждения, причем учителю допустимо начать разговор со своего примера, скажем: «Вчера мы с семьей ходили в кино». Подвох! Собственный пример учителя в начале очень хорош, чтобы «запустить» поиск вариантов, показав, как продолжать «Мы…», однако он может и резко ограничить спектр возможных продолжений. Получив в пример семью, учащиеся уже с меньшей вероятностью будут мыслить в направлении «Мы – элемент экосистемы Земля» или «Мы – граждане России».
Желательно, чтобы уже на этом этапе прозвучали разнотипные предложения, в которых «мы» определяется с помощью существительных (например: «мы – ученики 7б», «мы – поклонники певицы Максим»), глаголов («мы читали книжку про Гарри Поттера» или «мы – это те, кто читали книжку про Гарри Поттера», «мы собираемся в поход») и прилагательных («мы хорошие», «мы умные»). Все предлагаемые варианты учитель или кто-то из ребят записывает на доске или большом листе бумаги (предпочтительнее) в порядке поступления. Учитель обращает внимание детей на разнотипность подобных самоопределений. Действительно, используя существительные, мы как будто отвечаем на вопрос «кто мы?» и называем группу (ученики, поклонники); используя глаголы, мы определяем себя через характерное действие (читали, собираемся); прилагательные позволяют создать самоопределение через эпитеты (хорошие, умные). Желательно выделить соответствующие части речи записанных вариантах продолжения «мы…» с помощью условных обозначений. Чтобы не путать части речи с членами предложения, лучше использовать произвольные обозначения, например, существительные обводить в кружок, над глаголами ставить зигзагообразную стрелу наподобие молнии и т. д., пусть дети сами придумают эти знаки.
Второй этап. Далее используется знакомая по 6 классу методика неоконченных предложений: учащимся нужно самостоятельно письменно продолжить «Мы …», только записывать ответы нужно не подряд, а сразу разносить их в три колонки: существительные, глаголы, прилагательные. Эту работу можно выполнять индивидуально, а можно небольшими группами, на уроке и в качестве домашнего задания.
Подвох! В живой речи типы самоопределения через ответ на вопросы: «кто мы?», «что мы делаем?», «какие мы?» очень часто совмещаются («мы – самый сильный класс в своей параллели»). Желательно, чтобы семиклассники сами обнаружили эту сложность и с помощью учителя придумали выход:
- записывать одну и ту же формулировку такого типа несколько раз (для приведенного примера - и в существительные, и в прилагательные) или
- определить, какое слово несет главную нагрузку и записать в соответствующую колонку (если акцент делается на том, что мы – самые сильные в параллели, то следует отнести «мы – самый сильный класс…» в прилагательные) или
- создать дополнительную колонку для смешанных случаев.
Если данная сложность не была обнаружена на этапе предварительного общего обсуждения, то после второго этапа учителю следует спросить, имелись ли какие-то трудности с разнесением предложений в колонки. Возможно, ученики обошли данную проблему, используя только однозначные продолжения «Мы…», как это делалось на первом этапе. Тогда нужно поставить вопрос: а как же быть с предложениями, которые определяют «мы» одновременно через разные части речи, и выработать решение.
Результат Учащиеся обнаруживают многогранность «мы». Мы не существует само по себе, оно создается благодаря тому, что: а) мы с кем-то вместе (вот с кем Я вместе!), б) мы что-то делаем, в) в результате этого мы обладаем определенными качествами.
Если общие записи велись на листе бумаги, его нужно сохранить для использования при изучении третьего параграфа «Другие – кто это?».
Хорошее мотивационное начало урока – половина успеха. Предлагаем «ореховую серию» мотивационных упражнений для начала урока, первое из них – разминка «Узнавайки».
Практическое задание*: Разминка Узнавайки
Задача – настроить учащихся на изучение понятия идентичности через обсуждение индивидуальности, мотивировать толерантное отношение к инаковости
Инструкция. За столом или на ковре на полу дети садятся в круг. Перед ними высыпаются любые не очень мелкие орехи или семечки, а то и просто листья с одного дерева.
Действия детей – дети выбирают по одному ореху (листу, семечку …) и рассматривают его внимательно. Затем кладут опять на ковер в общую кучу. Все предметы перемешиваются. Детям снова предлагают взять из общей кучи именно свой орех (листок) и объяснить, как удалось в общей массе найти именно его. Означают ли найденные отличия, что один орех лучше другого или они просто разные?
Выводы. При общей схожести все орехи имеют свой индивидуальный внешний облик, свой неповторимый особенный вид, который отличает их друг от друга. Так и у людей индивидуальность имеет множество разнообразных проявлений, которые не сразу можно увидеть.
Индивидуальность человека проявляется в его отношениях с другими людьми в виде идентичности.
По мнению известного психолога Эрика Эриксона (1902 – 1994 гг.) «с точки зрения психологии формирование идентичности предполагает процесс одновременного отражения и наблюдения, процесс, протекающий на всех уровнях психической деятельности, посредством которого индивид оценивает себя с точки зрения того, как другие, по его мнению, оценивают его в сравнении с собой и в рамках значимой для него типологии; в то же время он оценивает их суждения о нем с точки зрения того, как он воспринимает себя в сравнении с ними и с типами, значимыми для него»[14].
Эриксон пишет, что «в наиболее благоприятном варианте это процесс постоянной дифференциации, и он становится все более содержательным по мере того, как расширяется круг значимых для индивида лиц: от матери до всего человечества… этот процесс в юности обычно претерпевает кризис, который во многом определяется предшествующими событиями и влияет на многие из последующих. /…/
…нельзя отделить /…/ «кризис идентичности» отдельного человека от современных ему исторических кризисов, поскольку они помогают ему понять друг друга и действительно взаимосвязаны.»[15].
Процесс идентификации является частью социализации человека, причем такой частью, которая носит системообразующий характер. Я определяю себя в обществе так-то и так-то, через соотнесение с другими людьми, социальными группами. Я не совсем понимаю, как это происходит (по Эриксону этот процесс протекает большей частью подсознательно), но я это делаю, и данный процесс является жизненно важным для меня.
Сегодня в общественных науках все чаще используется понятие «взросление», которое частично пересекается с идентификацией. Любой учитель знает, что взросление в 6, 7, 8 классах происходит через пробы себя в различных образах, когда подростки стараются равняться то на одних кумиров, то на других. Взросление, таким образом, включает в себя так называемый поиск идентичности. В этом смысле оно выступает почти как синоним социализации по отношению к определенному возрастному периоду.
С другой стороны, в современных концепциях взросления в гораздо большей степени подчеркивается активность самого индивида по всем аспектам социализации. Семиклассники не просто примеряют на себя ту или другую идентичность из «готового» перечня, их поколение также и создает новые, вроде трейсеров – «специалистов» по паркуру. Кому-то покажется, что это просто новомодная оболочка для извечных устремлений – выделиться, показать себя и т. д. Так или иначе, «изобретение» подростками каких-либо норм, ролей, идентичностей как чего-то впервые открытого только ими, сегодня все более признается в качестве социально значимой ценности. Это связано с социальной востребованностью субъектности, которая как раз и предполагает компетентность личностного критического осмысления чего бы то ни было, изобретения вместо простого усвоения того, что предлагается в готовом виде.
Индивид не встраивается в общество, как предполагают особо стойкие адепты теории социализации, он изначально является его частью. Взрослея, он становится субъектом различных общественных отношений и не только осваивает существующие правила, но и меняет их в ходе своей деятельности. Это продуктивное и не очень, конструктивное и возможно деструктивное взаимодействие определяет характеристики его личности. Понятие взросления, на наш взгляд[16], также более адекватно индивидуализации как отличительной особенности современного общества.
Норберт Элиас в своих работах убедительно показал, что индивидуальность исторически развилась в ходе долговременного процесса индивидуализации. Индивидуальность как Я-идеал отдельного человека – «не просто часть его природы, а нечто такое, что развилось в нем благодаря общественной жизни /…/ аналогичные перемены в людях и формирование похожего идеала можно в настоящее время в связи с образованием индустриализующихся и урбанизующихся государств наблюдать на значительных пространствах Африки и Азии»[17].
В конце концов, пишет Элиас, культивирование индивидуальности становится общепринятой нормой. «Человек с детства вынужден существовать в условиях относительно высокой саморегуляции и личной независимости. Он привыкает к состоянию конкуренции с другими. Он с раннего возраста постигает, что ценное и желательное, вызывающее одобрение и ощущение гордости поведение состоит в том, чтобы с опорой на свои собственные способности, личные усилия и достижения научиться отличать себя от других и выделяться на их фоне. Индивид учится находить удовлетворение в успехах подобного рода»[18]. Стремление выделиться, лидерские, достижительские установки становятся все более массовыми, что создает особую вариацию массового общества. Это не массовость «одномерных» (по Г. Маркузе) людей, которые ходят в одинаковой одежде и думают одинаковые мысли к чему стремились все тоталитарные общества («Мы» Е. Замятина). Сегодня развивается массовость общества потребления – огромное разнообразие в сущности однотипных практик. Индивидуализация приводит к фрагментации общества: отдельные субкультуры, общности могут существовать относительно автономно, не объединенные никакой руководящей и направляющей генеральной линией. В то же время сегодня общество оказывается как никогда ранее единым в силу прогрессирующей глобализации. Поэтому индивидуализация не противоречит конформности: современный человек стремится к уникальности точно так же, как и все остальные, и достигает ее общедоступными средствами.
«Одним словом, все то, что находит свое выражение в представлении о вечном конфликте и пропасти между «внутренним миром» индивида и «внешним миром» общества, в действительности является внутри-общественными несогласованностями /…/
Общественно предопределенная мыслительная модель противоположности между данной от природы индивидуальностью и внешним по отношению к ней обществом здесь также служит объяснению явлений, восходящих к внутреннему общественному дисбалансу, к диспропорциям между общественной направленностью индивидуального стремления и общественными возможностями их реализации»[19].
Практическое задание: Исследовательская работа «Я» и «Другие»
Задача этого упражнения тройственная:
ü наглядно представить многообразие всех тех, с кем мы себя идентифицируем или могли бы идентифицировать в разных ситуациях,
ü осмыслить степень идентификации себя с теми или иными социальными группами и
ü тем самым понять, как возникает «мы».
Инструкция.
Первый этап. Учащимся предлагается исследовать свою идентичность с помощью ответов на вопросы:
Þ С кем я себя идентифицирую в первую очередь, то есть наиболее сильно?
Þ С кем я себя идентифицирую во вторую очередь - сильно, но не так, как в первом случае?
И так дальше вплоть до минимальной степени идентификации:
Þ С кем я себя идентифицирую в последнюю очередь, то есть слабее всего?
Этот последний вариант означает очень слабую, можно сказать, пограничную, но все-таки идентификацию, которую нужно отличать так называемой негативной идентичности, то есть идентификации с помощью дистанцирования:
Þ С кем я себя не идентифицирую?
В ходе общего обсуждения стоит записывать предлагаемые варианты на доске, большом листе бумаги или отдельных листах, которые будут крепиться к доске магнитами, или стикерах.
Подвох! Вопрос: «С кем ты себя идентифицируешь?» может вызвать у школьника отпор и неприятие: «Ни с кем я себя не идентифицирую, я – это я!». Такая реакция вполне закономерна в силу высокой ценности индивидуальности и развивающейся саморефлексии, которая убеждает подростка, что он ни на кого не похож (нередко приводит к выводу, что никто его не сможет понять).
Учитель предлагает обратиться к упражнению 6 класса «Я - …» и поясняет, что все продолжения, которые придумали сами дети, и есть их идентификации. Например, когда Петя говорит: «Я – человек», тем самым он идентифицирует себя с другими «человеками», обозначает свою принадлежность ко всем остальным людям. «Я – человек» в сущности, означает «Я такой же человек, как все остальные». Здесь мы выходим на тонкий диалектический момент: быть таким же, как все остальные, не означает быть абсолютно точно таким же, как они. Иными словами, идентичность через принадлежность к той или иной социальной общности не означает отказа от уникального своеобразия Пети.
Второй этап. Все полученные записи идентичностей и анти-идентичностей упорядочиваем в виде рисунка-схемы, например, как показано ниже на рис. 1. Основу не обязательно должна составлять концентрическая фигура, это может быть и человечек, от которого расходятся лучи к его разным ипостасям – идентичностям, как это делалось в 6 классе (см. Практикум и Книгу для учителя). Однако если с самого начала не возникло описанной выше проблемы с неприятием вопроса «С кем ты себя идентифицируешь?», не стоит напоминать об упражнении 6 класса «Я - …». Учебный эффект будет гораздо выше, если семиклассники придумают для текущего упражнения отдельную схему, а затем сами обнаружат ее сходство со схемой «Я - …».
Рис. 1. Рабочая схема степени идентификации Пети Васечкина
Художнику: Надписи на выносках нужно сделать так, чтобы они не сливались друг с другом и продолжить: С кем Я себя идентифицирую в первую очередь, наиболее сильно – с молодыми интеллектуалами - нонконформистами, компьютерными доками;
С кем Я себя идентифицирую в средней степени – с приятелями и своей семьей
С кем Я себя идентифицирую в последнюю очередь, в очень слабой степени – со своим классом, своей школой.
Такую схему можно рисовать не только для самих себя, но и для героев учебника (приведенные на рис.1 степени идентификации Пети Васечкина с разными сообществами очень условны, возможно, дети увидят другую иерархию), литературных и исторических персонажей, своих знакомых.
Подвох! Вопрос: «С кем ты себя идентифицируешь?» не апеллирует к темпоральному в и дению подростка. Однако если кто-то из учащихся начнет рассуждать в том духе, что «в детстве я был хулиганом, но теперь уже взялся за ум и планирую войти в экономическую элиту страны», будут весьма уместны. В зависимости от интересов детей в каждом конкретном классе учитель может и сам заложить такой темпоральный вираж, то есть взгляд на себя во времени. Размышляя на тему: «Моя идентичность вчера – сегодня – завтра», подростки развивают свое биографическое мышление, что очень пригодится в старших классах. К первоначальной схеме добавляется новое измерение ‘изменчивость – процессуальность’. Учащиеся сами придумают, как выразить в рисунке вносимые временем изменения, из этого можно даже устроить маленький конкурс. Вероятно, кто-то предложит рисовать несколько схем – как бы снимков идентичности во времени, другие захотят все поместить на одном рисунке с помощью специальных обозначений. Например, синим рисовать то, что относится к прошлому, зеленым – к настоящему, оранжевым – к будущему. Учителю стоит обратить внимание учеников на диалектику изменчивости и устойчивости. Наряду с изменениями отдельные фрагменты схемы обнаружат свою стабильность во времени: Петя остается сыном своих родителей, тогда здесь будут присутствовать все три цвета.
Результат. Осваиваются понятия референтной группы (ее суть, функции, степень членства и т. д.) и идентичности, создается база для обобщающего разговора о диалекте идентичности.
Диалектика идентичности: отделенность, принадлежность и самотождественность
Существует как минимум три типа понимания идентичности: 1) как отделенность от чего-либо / кого-либо, 2) как принадлежность, т. е. отождествление себя с какой-либо социальной общностью, культурой, эпохой и 3) как самотождественность (я – это я). При всей их кажущейся непримиримости, все это – аспекты одного сложного процесса идентификации.
Первая позиция ярко представлена у Эриха Фромма, который сформулировал антитезу: «Чувство идентичности – индивидуальность или стадный конформизм». Забегая вперед, укажем, к какой ее стороне склоняется великий мыслитель: идентичность возможна только в условиях индивидуальности, а не стадного самосознания. Очень близко к Миду и Блумеру, Фромм говорит:
«Человека можно определить как животное, которое способно сказать «я», которое способно осознать себя как отдельное целое. Животное, существующее в природе и не преступающее ее пределов, не осознает себя, не нуждается в чувстве идентичности. Человек, оторванный от природы, одаренный разумом и воображением, нуждается в формировании представления о себе, в том, чтобы сказать и ощутить: «Я – это Я»»[20].
И особенно близко к блумеровско-мидовскому «рефлексивному процессу» следующее рассуждение Фромма. Поскольку человек «не просто живой, но он живет, так как он утратил первоначальное единство с природой, должен принимать решения, осознает себя и своего ближнего как разных людей, он должен быть в состоянии ощущать себя как субъекта своих действий»[21]. Фромм рассматривает идентичность, как жизненно необходимое чувство: «Потребность испытывать чувство идентичности вырастает из самих условий человеческого существования и является источником наиболее сильных стремлений», поскольку только с чувством я человек может оставаться психически здоровым[22]. Фромм упрекает современное общество за подмену чувства идентичности чувством конформности. Вместо того, чтобы отличаться, человек стремится быть похожим, «нормальным парнем», и только тогда ощущает себя как «я»: я такой, каким вы меня желаете[23].
Действительно, ведь Фромм видит в идентичности прежде всего отделенность, выделенность из целого, к которому человек принадлежит. Идентичность – это осознание человеком себя как отдельного Я: отдельного от природы, матери, клана. И степень этого осознания менялась исторически.
«Член примитивного клана мог бы выразить свое чувство идентичности формулой «я – это мы»; он еще не постиг себя как «индивидуума», существующего отдельно от группы. В средневековом мире индивид идентифицировался со своей социальной ролью в феодальной иерархии. Крестьянин не был человеком, который случайно оказался крестьянином, а феодал – человеком, который случайно оказался феодалом. Он был либо крестьянином, либо феодалом, и это чувство неизменности позиции было неотъемлемой частью его чувства идентичности. Когда рухнула феодальная система, его чувство идентичности было поколеблено, и встал острый вопрос «кто я?» - или, точнее, «Откуда я знаю, что я – это я?»»[24].
Отсюда проистекают мотивы картезианского сомнения: «Я сомневаюсь, следовательно, я мыслю, следовательно, я существую», - таков ответ Декарта на вопрос об идентичности. Дальнейшее развитие западной культуры шло по пути развития индивидуализации, однако она не в равной степени охватывает разные слои населения. У многих людей в силу их социальной позиции просто не хватает ресурсов, чтобы быть индивидом де факто, а не де юре, как его принуждает современное общество[25].
«Политическое и экономическое освобождение человека, приучение его думать за себя и избавление от авторитарного давления давало надежду, что он сможет ощутить свое «я» как центр и активный субъект своих способностей, каким оно и является. Но лишь меньшинство пришло к новому переживанию «я». Для большинства же индивидуализм был не больше, чем фасад, за которым скрывалась неудача в обретении индивидуального чувства идентичности»[26].
Второй тип понимания идентичности видит в ней прежде всего принадлежность – к социальной общности, культуре, эпохе. С