Глава 2. Действие и инициатива
Количество часов на изучение темы – 5, из них на проведение практических занятий – 3 часа. Предполагается, что количество времени на практические занятия выделено условно, поскольку они могут занимать либо весь урок, либо только часть урока.
Что важно для учителя и ученика
Если в 6 классе основной задачей было – знакомство со сложностью общественных отношений через их проблематизацию, то цель обучения в 7 классе – понимание учениками сути общественных отношений, рассмотренных на основе межличностного взаимодействия. Поэтому если в первой главе мы обсуждали такие аспекты изучения личности, как идентичность и Я-концепция, то данная глава полностью вводит основную проблематику 7 класса – социальное действие. При этом действие рассматривается как с точки зрения его «внутреннего устройства» (структуры), так и в плане процессуальности. У учеников тем самым развивается понимание обусловленности собственных действий, и соответственно углубляется их социальная компетентность.
Я действую
У детей к 7 классу может сложиться узкое понимание значения слов «деятельность» и «поведение» как результат школьных и внешкольных воспитательных практик. Очень часто самостоятельные действия ребенка рассматриваются как поведение, а его действия, например, на уроках, под руководством учителя - как предметная, рациональная деятельность. Это связано с пониманием ребенка как существа ведомого, подчиненного здравомыслящему, рациональному взрослому.
В советской философии, а позднее и в российской к понятию «деятельность» сохраняется особое отношение. Зачастую оно выступает базовым по отношению к действиям, поведению, поступкам, тем самым подчеркивается целенаправленность и предметность. Именно эти свойства считаются самыми главными для человека разумного. (Вполне закономерно для эпохи Просвещения и индустриальной цивилизации с их гимном рациональности, но сомнительно для современного общества).
Советский психолог А.Н. Леонтьев настаивал на таком понимании личности, когда в основу «кладется категория предметной человеческой деятельности, анализ ее внутреннего строения: ее опосредствований и порождаемых ею форм психического отражения. …реальным базисом личности человека является совокупность его общественных по своей природе отношений к миру, но отношений, которые реализуются, а они реализуются его деятельностью, точнее совокупностью его многообразных деятельностей.
Имеются в виду именно деятельности субъекта, которые и являются исходными «единицами» психологического анализа личности, а не действия, не операции, не психофизиологические функции или блоки этих функций; последние характеризуют деятельность, а не непосредственно личность»[1].
Такое принципиальное отличение «деятельности» было необходимо, чтобы противопоставить «деятельностную» концепцию личности «персоналистическому» подходу. Последний, по мнению Леонтьева, постулирует «существование некоего особого начала, образующего ядро личности. Оно-то и обрастает многочисленными жизненными приобретениями, которые способны изменяться, существенно не затрагивая самого этого ядра»[2], следовательно, малейшее телодвижение оказывается проявлением личности
В современных общественных науках деятельность и поведение очень часто не разводятся, а выступают как взаимозаменяемые слова. Таким образом, мы избегаем изначальной стереотипизации понимания сути личности (это человек деятельный, преобразующий окружающий мир), особенностей взрослого и ребенка (один уже способен к деятельности, а у другого только поведение). И деятельность, и поведение обозначают совокупность действий, которые и у взрослого, и у ребенка могут быть как целенаправленные, так и ситуативные, как рационально, так и эмоционально обусловленные. Тем не менее в школьном дискурсе их различия велики, для их упорядочивания предлагается работа с понятиями с помощью составления и обсуждения таблицы.
Практическое задание Самостоятельная работа и обсуждение Я действую
Задача – выявить смысл понятия «деятельность» через соотношение с такими близкими понятиями как действие, поведение, поступок.
Инструкция. Учащиеся заполняют следующую таблицу: на уроке индивидуально или в маленьких группах (по 2-3 человека) – либо в режиме домашнего задания. В качестве «интриги» подойдет такая формулировка задания: помоги освоить тему «Я действую» иностранцу (путешественнику во времени, инопланетянину), который не знаком с нашей современной культурой и языком, а только начал их осваивать.
Таблица
Я действую – раскрытие значений
| Ключевые слова | ||||
| Действие | Деятельность | Поступок | Поведение | |
| С какими словами употребляется (что или какое) | ||||
| Комментарии |
«С какими словами употребляется» - в эту строку ученики заносят те слова, которые, по их мнению, относятся к ключевым: действие, деятельность, поступок, поведение. Это могут быть прилагательные (например, хороший поступок), существительные и глаголы (например, решение задачи или прыжок в воду).
Строка «комментарии» предусмотрена для пояснений – по типу словарных примечаний (книжное, устаревшее, сленг) или любых других уточнений на усмотрение учащихся. Если комментарии учеников по каждому столбцу будут отличаться, то можно попытаться определить различия смысловой нагруженности каждого слова. Если окажутся принципиально однотипными – сделайте вывод о фундаментальном сходстве: все анализируемые слова выражают активное, деятельное начало человека.
Для того, чтобы вспомнить основные положения социального действия как взаимодействия, то есть действия, всегда предполагающего Другого, полезны будут следующие упражнения из «ореховой серии» (одно из таких упражнений уже предлагалось в первой главе). Их можно выполнять подряд на одном уроке либо какое-то одно - на усмотрение учителя.
Практическое задание Групповая работа - Игра «Покатушки», «Кёрлинг»
«Покатушки»
Задача – организовать групповое взаимодействие.
Инструкция. В руках каждого ребенка длинный узкий желобок (трубка или уголок, или профиль из пластмассы или плотной бумаги) и округлые предметы – орехи, маленькие шарики.
Действия детей - встав в ряд, они перекатывают орехи по желобку в желобок другого ученика. Перекатив орех, ребенок перебегает в начало ряда, чтобы подхватить и продолжить эстафету. Если орех упал, то вся группа возвращается в начало маршрута и начинает упражнение снова. Если в классе мало учащихся, можно одной командой, если много – интересно будет соревноваться двумя или тремя группами.
Делаем выводы. Взаимная поддержка и необходимость согласовывать свои действия с другими людьми – необходимое условие социального действия. Взаимодействие означает взаимную зависимость, взаимосвязь и поддержку.
«Кёрлинг»
Задача - организовать групповое взаимодействие, стимулируя игроков к осознанию своих действий.
Инструкция. На столе прочерчивается или отмечается старт и финиш, а также граница возможного маршрута продвижения орехов, за которые выходить нельзя.
Действия детей - передуть по определенной траектории, не прикасаясь руками и ногами, свои орехи, действуя командой.
Видимо, в какой-то момент игроки придут к необходимо согласовать свои действия. При этом скорее всего выделится лидер. Учителю не следует «подсказывать» необходимость определения стратегии и тактики совместных действий, не нужно вмешиваться и в ситуации «выбора» командира. Учитель молча отмечает все эти моменты, чтобы затем вынести на общее обсуждение. Вариант: с согласия детей (обязательное условие!) заснять эту короткую игру на видео.
При обсуждении артикулируем, во-первых, важность совместного действия и за счет чего оно достигается. Эти акценты объединяют «Кёрлинг» с «Покатушками». Во-вторых, желательно разделить отдельные действия по разным основаниям: по мотивам игроков (допустим, Васе важнее всего покомандовать, а Оле так нравится Вася, что она готова делать все, что он скажет…), по влиянию на достижение цели - что помогает, а что мешает и т. д. Важно, чтобы семиклассники сами обнаружили эти различия, задача учителя – только направлять их идеи в нужное русло и следить за этической корректностью (чтобы не пострадали чувства Оли и т. п.).
Делаем выводы. Действуя вместе, необходимо согласовывать свои действия. При этом каждый может руководствоваться разными мотивами (желанием, необходимостью, интересом, привычно подчиняясь чужой команде…).
Результат. Эти упражнения: а) дают воспитательный эффект, работая на сплоченность класса, б) обеспечивают мотивационный эффект, «разогревая» учащихся для обсуждения сложных вопросов, в) помогают усвоить сущность взаимосвязанности взаимодействующих людей. Кроме того, последнее упражнение (Кёрлинг) подготавливает разговор о типологии действий.
В учебном пособии первой приводится классификаций действия П. Сорокина как более понятная, близкая непосредственному опыту учащихся. Однако в ней не достает важного звена – мотивации действия. Таким образом объясняется необходимость еще одной классификации – веберовской. В книге для учителя сначала даются 4 типа действия по Веберу в силу фундаментальности его теории для социальной науки, а затем уже - ряд других классификаций
Макс Вебер (1864 – 1920) в первых главах своего фундаментального труда «Хозяйство и общество» дал определение «основным социологическим понятиям», включая социальное действие (см. 6 класс) и типы действия.
Знаменитая веберовская типология содержит 4 типа действия, дифференцированных в зависимости от ведущей мотивации: целерациональное, ценностно-рациональное, аффективное и традиционное.
1) В основе целерационального действия «лежит ожидание определенного поведения предметов внешнего мира и других людей и использование этого ожидания в качестве «условий» или «средств» для достижения своей рациональной поставленной и продуманной цели »[3]. Вебер поясняет, что человек действует целерационально в том случае, если его «поведение ориентировано на цель, средства и побочные результаты его действий, кто рационально рассматривает отношение средств к цели и побочным результатам и, наконец, отношение различных возможных целей друг к другу»[4]. Отличия такого поведения становятся видны особенно в сравнении с аффективным, прежде всего эмоционально мотивированным действием и действием по привычке, «традиционным». Работая над данной типологией в первые десятилетия двадцатого века, Вебер сделал акцент на рациональном соотнесении цели и средств. В современном обществе риска особую актуальность приобретают «побочные результаты», которые необходимо принимать во внимание при рассмотрении конкурирующих целей и подборе средств.
Другой немецкий мыслитель Ганс Йонас (1903 - 1993) в конце ХХ столетия призывал к этике ответственности, ориентированной именно в будущее, на отдаленные последствия наших действий. «Действуй так, чтобы последствия твоей деятельности были совместимы с поддержанием подлинно человеческой жизни на Земле.» или «Действуй так, чтобы последствия твоей деятельности не были разрушительными для будущей возможности такой жизни»[5].
Наши действия имеют намеренные и непреднамеренные последствия. Чем более сложным является действие - в силу того, что в него вовлечено множество людей и поставлены отдаленные, а не сиюминутные цели – тем выше вероятность непреднамеренных последствий, то есть того, что сегодня в принципе невозможно просчитать и проконтролировать. Именно поэтому особую важность приобретает уважительное отношение к будущему со всей его непредсказуемостью. Дело не в том, чтобы тотально колонизировать будущее своими проектами, прописанными в мельчайших деталях, а в том, чтобы выработать достойную позицию перед лицом того, что не поддается нашему контролю. ХХ век обрушил на самодовольное человечество чудовищные последствия зарвавшейся субъектности - мировые и национальные войны, миллионные геноциды, развал империй и природные катаклизмы. Это то, что нельзя отыграть назад и пустить историю обходным путем. Сегодня мы начинаем понимать, что социальное время необратимо. Нельзя сначала ввязаться в борьбу, а потом только думать. Проект позитивной науки с ее прогнозирующей функцией обнаружил свои ограничения. Однако невозможность тотального предвидения совсем не обязательно должна означать фатализм или пассивность перед лицом будущего. Речь идет об ответственном действии – такова одна из важнейших граней субъектности в современном обществе (подробнее об этом – в последнем параграфе настоящей главы). Понимание «устройства» деятельности призвано воспитывать именно такую ответственную позицию, заставляя подростка задумываться о том, к чему он намеренно стремится в ходе своих действий, а что может быть непреднамеренным следствием.
2) Ценностно-рациональное действие, по Веберу, основано на вере в безусловную «самодовлеющую ценность определенного поведения как такового, независимо от того, к чему оно приведет»[6]. Эта ценность может быть эстетического, этического, религиозного или любого другого толка. Важно, что это неоспоримые убеждения, и человек им осознанно следует, шаг за шагом планируя действие исходя из них, не взирая на последствия. С целерациональной точки зрения данный тип мотивации совершенно иррационален, хотя можно говорить, и сам Вебер называет это ценностной рациональностью.
3) Аффективное действие обусловлено аффектами или эмоциональным состоянием индивида. В первой главе в разделе о телесности приводились идеи Норберта Элиаса о постепенном переходе внешнего контроля над аффектами в самоконтроль (когда человек без лишних напоминаний «как положено» пользуется вилкой и ножом, носовым платком, регулирует свою мимику и жесты и т. д.). Исходя из этого, мы можем уточнить веберовскую формулировку: Действие мотивировано аффективно в той степени, в которой не срабатывает контроль над аффектами.
В отличие от первых двух типов чисто аффективное действие «находится на границе и часто за пределом того, что «осмысленно», осознанно ориентировано; оно может быть не знающим препятствий реагированием на совершенно необычное раздражение. /…/ Индивид действует под влиянием аффекта, если он стремится немедленно удовлетворить свою потребность в мести, наслаждении, преданности, блаженном созерцании или снять напряжение любых других аффектов, какими бы низменными или утонченными они ни были»[7]. Если обусловленное аффектом действие находит выражение в сознательной эмоциональной разрядке, то это уже не аффективное действие, а скорее ценностно-рациональное - в силу сознательной целенаправленности. Вместе с тем, ценностно-рациональное и аффективное действие роднит незаинтересованность в достижении какой-либо внешней цели. Весь смысл сосредоточен в действии как таковом (в первом случае по принципу «делай, что должен, и будь, что будет», во втором сверхценностью обладает чувственный порыв, например, творческое вдохновение или религиозный экстаз).
В связи с тем, что семиклассникам слово «эмоциональное» более знакомо, чем «аффективное», а также тем, что сам Вебер под аффективным действием понимает прежде всего эмоциональное, в материалах для школьников мы рекомендуем называть данный тип эмоциональным (аффективным) действием.
4) Традиционным Вебер называет действие, основанное на длительной привычке. Как и аффективное, традиционное действие «находится на самой границе, а часто даже за пределом того, что может быть названо «осмысленно» ориентированным действием. Ведь часто это только автоматическая реакция на привычное раздражение в направлении некогда усвоенной установки»[8]. Именно к этому типу приближается большая часть привычного повседневного поведения людей, подчеркивает классик. Сегодня при характеристике такого типа действия чаще используют понятие «стереотип», нежели «традиция». В той степени, в которой верность привычке является осознанной, она приближает традиционное действие к ценностно-рациональному.
Если однако, рассматривать чистый, или идеальный тип традиционного действия, то само это название содержит двойственность. Действовать традиционно, по традиции – это может означать как механическое, бездумное соблюдение традиции, так и любой другой привычный автоматизм: поздороваться при встрече, заплатить, не торгуясь… Поскольку у Вебера имеется в виду главным образом второе значение, и следуя веберовскому же намерению придать понятиям однозначный смысл, в материалах учащимся мы рекомендуем называть данный тип привычным (традиционным) действием.
Вебер специально подчеркивал, что эти четыре типа отнюдь не составляют исчерпывающей классификации всех возможных ориентаций действия. Во всех случаях речь идет о понятийно чистых, или идеальных типах, от которых реальное поведение всегда в большей или меньшей степени отклоняется. Более того, любое действие на самом деле являет собой смешение типов в разной пропорции. В каких-то случаях определить ведущую мотивацию практически невозможно, в других она весьма явственно проступает либо становится понятной в сравнении с другими действиями или тем же действием в других обстоятельствах.
В веберовский типологии заложены два основания: осознанность и темпоральная доминанта. Осознанно мотивируются целерациональное и ценностнорациональное действия (первая колонка в табл. 1). Темпорально ориентированным в будущее является только целерациональное действие, оно руководствуется мотивацией «для того, чтобы» (в терминологии А. Щютца, в таблице выделено зеленым шрифтом). Остальные три типа действия построены на совершенно другом типе мотивации – «потому что» и апеллируют, таким образом, к прошлому, которое повторяется в настоящем.
Практическое задание: Методика незавершенных предложений Я учусь, потому что…
Задача – определить мотивацию собственной образовательной деятельности на основе типов действия по М. Веберу. Ученикам предлагается закончить предложение: «Я учусь, потому что…». Эта работа может проводиться в индивидуальной и групповой форме.
В качестве примера для анализа можно использовать таблицу, предложенную ниже. Подвох! У детей могут возникнуть сложности с отнесением своих предложений к тем или иным типам действия. Так например, довольно сложно представить себе аффективное действие в данном примере, но следует исходить из того, что «мне просто нравится» становится осознанным, когда человек начинает задумываться о причинах, почему нравится. В данном случае человек не задумывается о причинах, ему просто нравится учиться. Это хороший повод показать ограниченность любой типологии и напомнить ученикам о том, что Вебер называет свою классификацию идеальными типами действия. В этой связи полезно сопоставить значение слов: «идеальный» и «реальный» и обсудить значение подобных классификаций для понимания социальной реальности.
Таблица
Примеры типов действия в зависимости
от степени осознанности и темпоральной доминанты
| Осмысленно, осознанно ориентированные типы действия | Бессознательно ориентированные действия |
| Я учусь для того, чтобы <в будущем> поступить в университет [целерациональное действие] | Я учусь, потому что мне это нравится [аффективное действие] |
| Я учусь, потому что это мой долг перед родителями [ценностно-рациональное действие] | Я учусь, потому что учусь – все как обычно [традиционное действие] |
Любое действие существует не само по себе, а в определенной ситуации. Пользуясь терминологией драматургического подхода (И. Гофман), можно сказать, что всякий раз оно разыгрывается на конкретной арене, определенными актерами и предполагает совершенно определенных зрителей. Если поменять хотя бы одно условие, например, арену, действие изменит смысл или вообще лишится его. К примеру, одни и те же манипуляции, производимые учеником под надзором учителя на уроке химии – это учебный опыт, а в школьном дворе – уже хулиганство. В том и другом случае подростка влекло любопытство (познавательная мотивация), но квалификация и последствия действия будут совершенно разными.
Границами социокультурных контекстов (арен) выступают, конечно, не только стены школы и рамки расписания. Характеристики действия зависят также от степени распространенности определенных практик, что обыграно в упражнение «про чай» в Практикуме. Оставлять или не оставлять ложку в стакане во время чаепития у наших предков было сугубо целерациональным действием, прагматически завязанным на извлечение максимальной пользы.
Прижимали пальцем к краю стакана ложку в семьях с достатком, которые могли позволить себе такие дорогие колониальные продукты как чай, сахар, лимон. А значит, из этих дорогих продуктов надо извлечь как можно больше пользы:
1 – сначала в стакан клали дольку лимона, сыпали сахар и ложкой толкли лимон с сахаром, добывая из него максимум сока и вкуса;
2 – затем наливали чай и, если ложку из стакана убрать, лимонная долька всплывала, чай выплескивался на человека;
3 – поэтому ложка держала лимон, лимон отдавал свой вкус, палец держал ложку, человек спокойно пил чай.
Чай из чашки пили те, у кого и фарфоровая посуда была, тоже дорогая и не всем доступная. Чай из чашки, как правило, пили с сахаром вприкуску, а не внакладку. Ложка поэтому была не нужна.
Класть же ложку на блюдце также не очень то было принято – круг блюдца воспринимался как оберег от черных сил и пересекать его ложкой не поощрялось.
Практическое задание: Работа со схемой
Анюта и роликовые коньки
В полном объеме задание приводится в практикуме. Задача – разобрать мотивацию взаимодействия, каким образом мотивы различных людей могут поддерживаться, подкрепляться или, наоборот, взаимно погашаться. Как действие совершается, что ему предшествует? В данном случае анализируется цепочка действий как подготовка к главному – покупке роликовых коньков. Девочка Анюта мечтает о роликовых коньках и пытается уговорить своих родителей сделать эту покупку. Родители по ряду соображений против, в частности, они беспокоятся, что катание на роликовых коньках на улицах города может быть очень опасным.
Задание допускает как индивидуальный, так и групповой режим на уроке, возможна домашняя «заготовка», которая затем обсуждается в школе. Ученик может использовать этот пример, а может придумать свою ситуацию, поменяв действующих лиц, предмет желания и доводы (скажем, мальчик Вася хочет объяснить свое опоздание на урок или начинающий предприниматель стремится получить кредит в банке).
Это упражнение может оказать весомый воспитательный эффект и с точки зрения взаимопонимания, если дети попытаются понять мотивы своих родителей, ограничивающих их в чем–либо. При рассмотрении других ситуаций, возможно, речь пойдет не о внутрисемейных отношениях, а о каких-других, но в любом случае это будут проблемы и возможности развития взаимодействия между его участниками.
Для этого учитель предлагает еще раз разобрать ту же ситуацию, но уже с точки зрения мотивов к отказу. Используя элементы методики мозгового штурма, учитель предлагает ученикам назвать любые, какие придут в голову, обоснования отказа от покупки коньков (опасно, нет денег, не заслужила, поиграет и бросит, будет валяться посреди дома и т. д.). Эти аргументы можно вписывать в порядке поступления в нижний ряд кругов новой схемы. Вариант: использовать стикеры, которые затем можно будет перегруппировать.
Задание повышенной сложности: классифицировать, то есть разбить на группы все полученные обоснования (мотивации, доводы) отказа от покупки. Созданным группам мотиваций нужно присвоить названия. Учитель следит за тем, чтобы одна классификация производилась по одному основанию, однако вполне возможны различные основания классификации. Например, одни учащиеся решат, что все обоснования делятся на те, которые обращены непосредственно к Анюте (ее безопасность, ее учеба) и те, что выражают интересы родителей (нет денег, в доме будет больше беспорядка). Другие могут предложить сортировать доводы по степени их убедительности для Анюты, скажем, на очень убедительные, не очень убедительные и совсем неубедительные; по оригинальности – банальности и т. д.
Результат. Помимо решения названных выше тематических и воспитательных задач семиклассники развивают абстрактное мышление, постигая логику классификации. Кроме того, они развивают свою социальную оптику - учатся видеть свою повседневную реальность во множестве оттенков, с точки зрения разных участников, а совершаемые действия – с точки зрения их развертывания во взаимодействии.
Существует множество других классификаций действия. Вспомним, что и сам Вебер никогда не ставил себе задачу представить исчерпывающую классификацию действий. Да это и не нужно, ведь мы не стремимся загнать все многообразие и непредсказуемость жизни в прокрустово ложе схем. В то же время возникает необходимость понять, чем продиктованы те или иные действия, каков их характер, в принципе можно ли было ожидать иных действий в данной ситуации? В зависимости от того, какие вопросы нас волнуют, более полезными оказываются различные типологии действия. Нет никакой необходимости заучивать их все, гораздо важнее понять принцип анализа действия. Для удобства учителя мы свели несколько классификаций в следующую схему.
СХЕМА КЛАССИФИКАЦИЙ ДЕЙСТВИЙ – см. в отдельном файле
Так, независимо от М. Вебера американский социолог Чарльз Хортон Кули в самом начале ХХ века обсуждал различие «решительного», то есть немедленного и «обдуманного, осмотрительного» действий. Важно, что социально одобряемым (или «правильным» в терминологии Кули) - а это еще один критерий классификации! - может быть как быстрая решительность, так и размеренная взвешенность действия. Можно утверждать, что современная социальная компетентность требует способности к быстрым, в какой-то степени интуитивным, импульсивным решениям «по ходу дела» не менее, чем навыков стратегического планирования «на берегу»[9].
В начале ХХ века разрабатывал свою классификацию действия также и Питирим Александрович Сорокин (1889—1968). Русский социолог изложил ее в дипломной работе "Преступление и кара, подвиг и награда. Социологический этюд об основных формах общественного поведения и морали" (1912/1913 гг.), которая была издана в 1914 г. (первая часть «Хозяйства и общества» Вебера увидела свет в 1919 г., полностью же работа была впервые опубликована в 1922 г.). Питирим Сорокин дифференцирует все «акты» взаимного поведения людей в зависимости от формы, «характера психических переживаний». Он выделяет следующие три категории действий и реагирования на них.
1) Дозволенно-должные акты, «которыми являются поступки, соответствующие представлениям «должного» поведения»[10]. Это акты осуществления прав или обязанностей, которыми люди наделяют друг друга. Человек воспринимает исполнение этих актов другими людьми как нечто нормальное, что не вызывает сильных переживаний. «Сама форма актов не вызывает в нас ни отвращения-отталкивания, ни притяжения-любви. Они нормальны, справедливы, а потому положительны, и только. Лавочник дал мне фунт хлеба, я заплатил ему 7 копеек. Акт лавочника для меня просто нормальный, должный и ничего больше, а сам он не вызвал во мне по своему адресу ни особенной любви и симпатии, ни ненависти и вражды»[11].
2) Рекомендуемые акты, по Сорокину, - это акты, не противоречащие представлениям человека о дозволенно-должном поведении, но представляющие «сверхнормальную роскошь, избыток над необходимым минимумом «доброго» поведения, каковым является дозволенно-должное поведение, и потому всегда желательные»[12]. Эти акты сугубо добровольны, без всякого элемента обязанности. В ответ на такой акт люди испытывают «по адресу его субъекта особенное благорасположение, благодарность и любовь, симпатию и желание и ему, в свою очередь, оказать ту же услугу. Сам же акт нам кажется чем-то желательным и притягивающим» [13].
3) Запрещенные или недозволенные – это акты, которые противоречат представлениям о «должном» поведении, то есть первому типу. В ответ на них мы реагируем, по мнению Сорокина, «в форме переживаний и актов вражды, недружелюбия и ненависти по адресу его субъекта; в нас самопроизвольно возникает желание отпарировать его незаконное покушение и олтомстить за его попытку. Сам же акт вызывает в нас переживание отвращения и отталкивания к такой форме поведения» [14].
Первые два типа действий (дозволенно-должные и рекомендуемые) напоминают деление социальных норм по степени обязательности (2 глава 6 класса) и может послужить для частичного повторения этой тематики.
Актуальным примером рекомендуемых действий служит волонтерство. Слово это для нас сравнительно новое, а вот само действие знакомо хорошо. Безвозмездная помощь окружающим, особенно тем, кто без неё не может обойтись, популярны в нашем обществе давно. Волонтерством занимались как отдельные люди, так и организации – партии, общества, союзы. Вспомним (5 глава 6 класса), что люди объединяются в самые различные политические, досуговые, фан-объединения в зависимости, во-первых, от своих интересов, убеждений и наклонностей, предпочтений и вкусов, во-вторых, исходя из сложившихся условий: под влиянием существующей системы ценностей, действующей через институты образования, СМИ, моды и т. д. Объединившись, люди обязательно согласуют друг с другом свои действия – у них появляются свои символы и ритуалы, обряды.
Тему волонтерства и волонтерских организаций можно развить на основе соответствующего задания из Практикума. Там приведены отрывки из известной повести Аркадия Гайдара «Тимур и его команда». Можно ли назвать тимуровцев волонтерами? Сравнение можно провести по нескольким направлениям: определение целей, тех, кому будем помогать, средств помощи. Для такой работы нужно прочитать повесть Гайдара и найти материалы по волонтерскому движению.
Классификация Сорокина интересна тем, что учитывает само действие и его восприятие, причем в последнем реакция на действие отделяется от реакции на субъекта действия. Правда, никакой интриги нет: действие и ответное переживание симметричны. Каким является каждый из актов, такую же реакцию он и вызывает. Причем реакция эта, говорит Сорокин, происходит самопроизвольно и спонтанно. Точно также аналогичными являются и отношение к действующему лицу и его действию. Примечательно само выделение в восприятии субъекта действия – персонификация. В ряде случаев при восприятии какого-либо явления люди склонны абсолютизировать его персональную составляющую, то есть оценивать только человека, а не действие. Данный эффект имеет место при восприятии самых разных событий - от внешней политики государств до личной жизни, в отношении других людей и самих себя («само-персонализация»). Человек и его действие связаны, конечно же, не случайным образом, однако ни в коем случае не сводятся одно к другому. Опыт разделения субъекта и его «актов», то есть деперсонализации (предупреждения чрезмерной персонализации) оказывается особенно ценным в определенных ситуациях, вот некоторые из них.
I Так, практикуя дискуссии на уроках, мы учим детей выражать свое отношение не к участникам обсуждения, а к их высказываниям, точкам зрения, идеям и аргументам. Это необходимый элемент абстрактного мышления и вполне практический навык эффективного и толерантного ведения дискуссии.
I Совсем в другой плоскости лежит умение прощать. Воспитание принципиальности, твердости характера делает прощение и себя, и других все более трудным и даже не возможным, если не научиться разделять отношение к человеку и его поступкам. Напротив, опыт деперсонализации в данном случае способен предотвратить драматические и трагические последствия т. н. юношеского максимализма - и категоричности в любом возрасте, - когда из-за единичных действий рвется ткань отношений, ломается линия судьбы, вплоть до суицида, если безапелляционной оказывается чья-то само оценка.
I Тот же сюжет приобретает изрядное своеобразие на школьной арене. Если отличница Маша плохо написала контрольную или шалопай Гена разбил окно, разбору подлежит прежде всего само это действие, а не личность ребенка – как со стороны взрослых, так и в самоанализе «виновников». Иными словами, стоит обратить внимание на процессуальность действия: что послужило предпосылками, в каких условиях разворачивалось действие и к чему оно привело, что означают результаты.
Здесь самое время задействовать объяснительный потенциал теорий действия. Скажем, Гена совсем не планировал разбивать окно – это не цель и не ценность, а вышло из-за всплеска эмоций, то есть по Веберу это эмоциональное (аффективное) действие, по Кули – решительное, точнее будет сказать, спонтанное действие, по Сорокину – недозволенный акт. Поэтому и сам Гена оторопел и испугался, и окружающие переживают отталкивание к такой форме поведения – школьный коридор вмиг опустел. Для дальнейшего анализа нужно выяснить предысторию и подробности того, как все происходило, только тогда мы поймем само действие - как процесс. Другой, увы, распространенный вариант «разбора полетов» - искать причины в личности Гены. Оценка конкретного действия перетекает в оценку человека, так персонализация формирует и закрепляет за Геной «ярлык» хулигана. Стигматизация включает механизм самосбывающегося пророчества и запускает девиантную карьеру: подросток начнет оправдывать ожидание от него хулиганских действий. Редукция объяснения к одним только личностным качествам или природной предрасположенности индивида нередко маскирует отказ или неспособность к разностороннему анализу явлений во всей их сложности.
Психологи уделяют особое внимание различению непроизвольных и произвольных действий. Непроизвольные действия не подчиняются воле человека, по существу, это не контролируемые аффекты (по Н. Элиасу), что сближает данный тип действия с аффективным по типологии Вебера. По мере развития, считают специалисты по возрастной психологии, происходит развитие воли и формируется произвольное поведение. Другими словами, ребенок учится контролировать свои желания, на место спонтанных порывов все чаще приходят сознательно спланированные действия. По мнению Лидии Ильиничны Божович (1908-1981), главное новообразование подросткового возраста находится в мотивационной сфере: все большую роль начинает играть сознательная постановка целей. Разбитое Геной окно, если это, конечно, не было террористическим актом, является примером непроизвольного, то есть неподконтрольного ему действия. Если в поведении Гены непроизвольность встречается чаще, чем у его одноклассников, то логика данного подхода побуждает задуматься о том, на какой ступени возрастного развития находится данный школьник – вероятно, ему следует подналечь на тренировку воли.
Если в дошкольном возрасте действия произвольны лишь время от времени, то в «школе вся [учебная] деятельность по своему характеру является произвольной, - говорится в учебнике по возрастной психологии Людмилы Филипповны Обуховой. - Любая попытка превратить учебное дело в развлекательн