Цели:
- Заучивание наизусть учебного материала в классе (стихотворения, правила, определения и т.п.).
- Развитие памяти учащихся.
- Обмен опытом общеучебных умений.
- Воспитание сотрудничества.
Данная технология может применяться на любых уроках для заучивания наизусть учебного материала. Учащиеся не всегда могут заучивать материал, поэтому данная технология способствует формированию учебных навыков заучивания наизусть материала.
Педагог сообщает учащимся, что сегодня урок будет посвящен заучиванию учебного материала наизусть. Сообщается задание, например: выучить такое-то стихотворение. Все учащиеся разбиваются на пары.
Первый ученик читает вслух первые строки стихотворения, старается понять написанное. Количество строк определяется возрастом учащихся. Второй ученик смотрит в текст, слушает говорящего, старается понять написанное.
Разбираются непонятные слова. Можно воспользоваться словарями, справочной литературой для понимания слов. Можно попросить учителя пояснить непонятное слово. Можно в классе ввести экспертов по пониманию текста.Вопросы учащихся могут направляться экспертам.
Первый ученик читает строки стихотворения второй раз, старается запомнить. Второй ученик смотрит текст, слушает, старается запомнить.
Первый ученик убирает книгу, второй ученик по памяти старается воспроизвести строки стихотворения. Если что-то забыл, то первый ученик подсказывает забытое. Такое заучивание идет до того момента, пока первый ученик не выучил заучиваемые строки.
Второй ученик берет книгу, а первый по памяти старается воспроизвести эти же строки. Заучивание идет до того момента, пока оба ученика не выучат строки стихотворения. После этого пара распадается.
Ученик ищет новую пару. В классе есть всегда пара, которая к этому моменту тоже закончила работу над первыми строками. Количество строк для заучивание в паре у всех одинаковое.
В новой паре первый ученик рассказывает то, что выучил в первой паре. Третий ученик проверяет по своей памяти либо по книге. Затем третий рассказывает то, что выучил в первой паре. Первый ученик проверяет по своей памяти либо по книге.
Затем кто-то из учащихся (первый или третий) читает следующие строки стихотворения, стараясь их понять. Другой ученик смотрит, слушает, старается понять.
Ученики определяют непонятные слова.
Тот ученик, который читал, опять читает строки стихотворения, стараясь хорошо прочитать и в какой-то степени запомнить. Другой ученик смотрит в книгу слушает, старается запомнить.
Ученик, который слушал, пытается воспроизвести по памяти стихотворение. Другой ученик следит по книге. Этот процесс идет до того момента, пока ученик не запомнил изучаемые строки. В процессе работы могут быть даны советы друг другу, как лучше запоминать материал.
13. Ученики меняются ролями. Тот ученик, который выучил, проверяет того, кто до этого читал. Пары распадаются.
14. Составляются новые пары. Работа в новых парах идет по тому же алгоритму. Вначале рассказывают друг другу заученные строки. Рассказ всегда начинается с начала стихотворения. Затем изучают новые строки стихотворения.
После того как ученик выучил стихотворение, он рассказывает его перед малой группой в три – четыре человека. Этот речевой тренинг способствует лучшему запоминанию и готовит к выступлению перед всем классом.
Работа в классе над заучиванием стихотворения протекает в зависимости от времени. Это может быть фрагмент урока или весь урок. Объем заучиваемого материала может быть самым разным.
Можно заучивать различные произведения, иностранные тексты и другой учебный материал.
Данная технология хорошо разработана (В.К. Дьяченко). Технологии внедрения технологии не обнаружены. Особой подготовки проведение технологии не требуется. Особой подготовки педагога не требуется. Возможен вариант изучения технологии по книге. Временные затраты на проведение оправдываются обучающими, развивающими и воспитывающими эффектами.
Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении:
Учеб. пособие для студентов пед. вузов. –
М: Академия, 2000. – С. 252 – 253.
К настоящему времени разработаны и используются в образовательной практике технологии трансформирования знаний, умений и навыков, проблемного, программированного, разноуровневого, адаптивного, модульного обучения и др.
Технология трансформирования знаний, умений и навыков, или традиционная технология обучения, ориентирована на их передачу. При такой технологии на учителя возлагается полнота ответственности за воспроизводящую деятельность обучаемого. Последнему остается роль исполнителя.
Технология передачи знаний включает в себя следующие процедуры:
- преподаватель объясняет суть задания, его цели, последовательность выполнения операций и конечный результат;
- показывает выполнение каждой операции и активизирует внимание обучаемого;
- повторно объясняет каждую операцию, выясняет у обучаемого, что он понял и что нет;
-повторно показывает выполнение каждой операции, сопровождая ее громким объяснением;
- просит обучаемого выполнить каждую операцию, громко объясняя, что при этом надо делать;
- предлагает обучаемому выполнить каждую операцию, повторяя указания педагога, как это надо делать;
- предлагает обучаемому молча выполнить все операции;
-дает оценку действиям обучаемого и, если необходимо, вносит коррективы;
- обучаемый выполняет операции до тех пор, пока не добьется их безошибочного исполнения;
- поздравляет обучаемого с выполнением данной работы.
В рамках описанной технологии обучаемому отведены исполнительские функции репродуктивного характера, гарантирующие овладение данной операцией. Действия учителя связаны с объяснением, показом операций, оценкой ее выполнения учащимися и корректировкой.
Технология поэтапного формирования умственных действий была разработана на основе соответствующей теории П.Я. Гальперина. Ее можно представить в виде ряда этапов.
Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося.
Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентировочных, исполнительных и контрольных действий. Уровень обобщенности действий, а значит и возможность переноса их в другие условия, зависит от полноты ориентировочной основы этих действий. Выделяют три типа такой основы:
- дается в готовом виде, по образцу, неполная система ориентировок, необходимая для оперативного исполнения (например, овладения элементами техники чтения);
- дается полная конкретная ориентировочная основа действия в готовом виде;
- ориентировочная основа действия представляется в обобщенном виде.
Третий этап – выполнение действия во внешней форме – материальной или материализованной, т.е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т.п. Эти действия включают не только ориентационные, но и исполнительные и контрольные функции. На этом этапе от учащихся требуется рассказывать о совершаемых ими операциях и их особенностях.
Четвертый этап предполагает «внешнюю» речь, когда действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому (устному или письменному) оформлению и отрыву от материализованных средств.
Пятый этап – этап внутренней речи, на котором действие приобретает умственную форму.
Наконец, шестой этап связан с выполнением действия в умственном плане.
Вульфсон С.И. Уроки профессионального творчества:
Учеб. пособие для студентов сред. спец. учеб. заведений. —
М.: Академия, 1999. — С. 8 –10.
Синектика
Синектика (греч.) означает объединение разнородных элементов по аналогии. Впервые использовать этот метод в изобретательстве предложил Уильям Гордон (США), в 1952 году создавший «Синектис» — фирму по подготовке изобретателей. Особенностью метода является привлечение различных аналогий.
Практически освоены четыре вида аналогий, которые мы и рассмотрим.
1. Прямая аналогия. Рассматриваемый объект сопоставляется со схожими по принципу действия из других областей техники или природы. Здесь широкое поле для применения бионики.
Примером могут служить антикавитационные покрытия плотин по типу мха на валунах; или реагирующий только на подвижную цель прибор ретинотрон, построенный по принципу строения глаза лягушки; или самозатачивающиеся резцы Игнатьева, который их изготовил, взяв за основу строение кошачьих когтей.
2.Личностная аналогия (эмпатия). В основе лежит отождествление самого изобретателя с элементом проблемной ситуации, то есть умение «войти в шкуру другого». Это похоже на этюды, выполняемые студентами театральных вузов.
Попробуем разобрать таким способом проблему получения ядра из грецкого ореха.
Традиционный метод раскалывания молотком для производства неприемлем — долго, дорого, небезопасно. Представим себя ядром, которому надо освободиться от скорлупы. Крепость скорлупы определяется ее жесткостью и атмосферным давлением. Поэтому надо сделать так, чтобы внутреннее давление ядра на скорлупу было больше атмосферного (при прочих дополнительных мерах: разогрев и т.п.).
Решение такое: поместить орехи в контейнер, из которого выкачивается воздух. При какой-то степени вакуума орехи должны раскалываться сами. Таким образом, проникновение сознания изобретателя в суть самого предмета, прочувствование его действия помогает решить поставленную задачу.
3. Символическая аналогия. Ее еще называют абстрактной. Предлагаемой идее надо подобрать смысловую формулировку. Например: авторучка — орудие письма, создатель текста; автодорога — переносчик груза, объединитель государств; пламя — видимая теплота и т.п. Теперь необходимо подумать, как распространяется, куда, как сохраняется... И вот из этих общих рассуждений можно подойти к желаемому решению.
4. Фантастическая аналогия. Этот метод позволяет решать проблему в желаемом, идеальном варианте, чтобы все прошло «как в сказке». Задача может излагаться в виде мифа, сказки и т.д., в зависимости от фантазии автора. (Кстати, как известно, многие предвидения фантастов давно уже претворены в жизнь.)
Фантастическое видение — отличное подспорье изобретателю. Недостаток метода — его отрыв от закономерностей развития технических систем.
Вульфсон С.И. Уроки профессионального творчества:
Учеб. пособие для студентов сред. спец. учеб, заведений. —
М.: Академия, 1999. — С. 10 – 11.
Метод фокальных объектов (МФО) был создан в 1925 году профессором Берлинского университета Фридрихом Кунцем, усовершенствован в 1954 году американским изобретателем Чарлзом Вайнтингом. Название метода связано с принципом концентрации множества идей на каком-нибудь объекте. Иногда его также называют методом сфокусированных объектов, что точнее определяет его суть. Но мы будем придерживаться первоначального названия. Нужно отметить, что МФО является самым распространенным из методов, основанных на случайностях.
Существо метода заключается в выполнении следующих операций:
1) выбор фокального объекта, то есть того, над которым предстоит работать; четкое формулирование цели усовершенствования объекта;
2) выбор трех-четырех случайных объектов; их выбирают, откуда угодно, но как можно дальше от фокального объекта; подсказки не надо искать долго — пусть объекты сами проявятся и помогут изобретателю;
3) составление списка признаков случайных объектов;
4) генерирование идеи путем присоединения к фокальному объекту признаков случайных объектов;
5) развитие полученных сочетаний и в результате ассоциаций выход на новые идеи;
6) оценка идей и отбор из полученных решений оптимальных.
В качестве примера фокального объекта возьмем чайник. Выберем случайные объекты: цветок, кино, сапоги. Подбираем признаки:
цветок: лекарственный, водяной, вьюн, многоцветный, с шипами...
кино: стерео, панорама, звуковое, видео...
сапоги: зимние, на каблуках, мужские, с ушками, со шнуровкой...
Переносим признаки и получаем много вариантов. Выберем для примера два из них:
чайник со звуковым сигналом, на подставке, колоколообразной формы;
чайник с самоотключением от сети, с клювообразным носиком и ребристой поверхностью.
Метод хорошо работает на выявление простых решений в любой области изобретательства, в основном при поиске новых модификаций уже известных устройств и решений. В 70-х годах на его основе рижским изобретателем Г. Бушем разработан метод гирлянд случайностей и ассоциаций.
Для закрепления темы МФО можно предложить несколько задач.
1. Предложите новые модели одежды и аксессуаров, игрушек, игр, зданий, автомашин и т.п.
2. Предложите новые модели инвалидных кресел.
3. Измените конструкцию вашего рабочего места в мастерской.
4. Разработайте новые инструменты: слесарный, столярный, монтажный.
В Уральском государственном профессионально-педагогическом университете (УГППУ) под руководством доктора педагогических наук С.А. Новоселова в настоящее время ведется работа над решением задачи, как научить человека при помощи МФО составлять стихи. Дело идет вовсе не о подготовке поэтов, а о развитии у человека, в частности у подростка, чувства ритма, рифмы и образа в стихотворении.
Вульфсон С.И. Уроки профессионального творчества:
Учеб. пособие для студентов сред. спец. учеб, заведений. —
М.: Академия, 1999. — С.13 – 15.
Морфологический анализ
Слово «морфология» встречалось нам, еще начиная с пятого класса школы на уроках русского языка. Слово латинское и переводится как «знание структуры (формы)».
В нашем случае применим принцип структурного строения для систематизации метода перебора вариантов и возможного нахождения искомого решения задачи. Это метод системного подхода в области изобретательства. Создал его в 1942 году швейцарский астроном Фриц Цвикки. Он предложил разделить объект на составные части, которые рассматриваются сами по себе. Все результаты заносят в «морфологическую таблицу» (ящик, матрицу). В качестве прототипа морфологической матрицы нужно указать созданную еще в XIII веке испанским монахом Р. Луллием машину для определения различных комбинаций. Эту же идею повторил Д. Дефо в «Путешествиях Гулливера».
Общее количество вариантов решений морфологической таблицы (матрицы) равно произведению чисел элементов в каждой строке на число столбцов. Вариантов может получиться огромное количество, поэтому морфологический анализ лучше всего применять не для поиска одного решения, а для исследования области возможных решений («поисковое поле»).
В 1943 году Цвикки, работая в фирме «Аэроджент инжинеринг корпорейшн», построил таблицу для реактивных двигателей, работающих на химическом топливе. Получилось 576 возможных решений; в это число попали и двигатели сверхсекретных немецких самолетов-снарядов ФАУ-1 и ФАУ-2.
Наиболее употребимы двухмерные морфологические матрицы, которые рассматривают две характеристики объекта как бы по двум осям. Подсчет всех возможных вариантов, когда каждый вариант включает в себя все альтернативы (строки), производится по формуле:
N = NA * NB * NC * ……* NK
Например:
а) если таблица имеет 3 столбца и 2 строки, то
N = NA * NB=3 * 3 = 9;
б) если таблица имеет 3 столбца и 4 строки, то
N = NA * NB * Nc * NД = 3*3*3*3 = 81;
в) если таблица имеет 2 столбца и 4 строки, то
N = NA * NB * NC * NД = 2 * 2 * 2 * 2 = 16.
Аналогично можно рассчитать количество вариантов любой таблицы.
Однако в сложных системах может существовать и еще один критерий, тесно взаимосвязанный с двумя предыдущими. В этих случаях поисковое поле может быть не только плоским (двухмерным), но и объемным (трехмерным). Одним из примеров объемного поля может служить трехмерная таблица, применявшаяся при выборе конструкции радиоблока (рис. 16).
Поиск решений матрицы ведется по следующим этапам (шагам):
1) точная формулировка задачи;
2) расчленение объекта (системы, процесса, проблемы) на важнейшие составные части (функции);
3) рассмотрение всевозможных вариантов (альтернатив) технического исполнения по каждой составной части (количество вариантов зависит от эрудиции, фантазии авторов);
4) заполнение морфологической таблицы, причем для каждой рассмотренной альтернативы дается своя горизонтальная строка (ось таблицы);
5) проведение сочетания решений по формуле:
Xi = Aj + BK,+ Cl ... + Мп.
(Чем больше таблица, тем больше сочетаний. Исключительно продуктивно и эффективно метод срабатывает при применении ЭВМ, когда происходит быстрый набор решений и при указанных критериях подбираются все подходящие к нашим запросам варианты.
Возможны случаи, когда выбранный вариант не включает в себя какую-то альтернативу (строку). Тогда в формулу вместо нежелательной альтернативы подставляется О и она будет иметь вид:
Xi = Aj + BK,+ 0... + Мп
Например: Х3 = A1 + В4 + 0 +D2; X8 = A2 + 0 + С4 + D1 . );
6) отбор оптимальных вариантов из множества полученных сочетаний (безмашинно или с ЭВМ).
Недостаток этого метода — трудноуловимость «сильного» решения. Но вместе с тем он очень прост, доступен любому контингенту (вплоть до младшеклассников) и способствует успешному решению несложных технических задач.
|
| А — ориентация плат: 1 — горизонтальная; 2 — вертикальная с коммутацией между платами у задней стенки; 3 — вертикальная с коммутацией у боковой стенки. | В — конструкция эл. монтажа: 1 — монтаж печатный; 2 — монтаж гибким кабелем; 3 — монтаж объемный. |
| С — конструкция блока: 1 — кассетная; 2 — книжная; 3 — веерная. |
Рис. 16. Трехмерная таблица
Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий:
Пособие для преподавателей. — СПб.: КАРО, 2001 — С. 218 – 221.
Взаимоконтроль
Цели:
- Проверка знаний учащихся.
- Предоставление возможности каждому ученику сообщить о своих успехах сверстникам.
- Снятие неуверенности у слабых учеников перед сильными.
- Развитие речи учащихся.
- Интенсификация опроса.
- Воспитание Я-концепции.
Взаимоконтроль может проводиться со школьниками различных возрастов. Перед применением данного вида опроса проводится подготовительная работа с учащимися по развитию у них умений давать оценки ответам. При этом желательно, чтобы на первом этапе учащиеся обращали внимание только на успех, на то, что у отвечающих получается хорошо.
Замечания на первом этапе желательно не делать. Критериями оценки являются: полнота ответа, правильность, точность высказывания мысли, отсутствие слов-паразитов и т. п. После того, как данный вид контроля будет успешно принят учащимися, педагог обучает их, как обращать внимание отвечающих на пути устранения недостатков. Сами недостатки желательно учащимся не фиксировать в своих оценках, так как это приводит к напряжению в классе.
1. Педагог сообщает учащимся, что сейчас будет проводиться взаимопроверка по определенной теме, по определенным вопросам. Класс разбивается на учителей и учеников. Это можно сделать простым делением по колонкам. Сидящие за одним столом будут выступать в разных ролях: один ученик, другой учитель.
2. Ученики отвечают своим учителям. При этом можно разрешать пользоваться опорными сигналами. Особое внимание отвечающих стоит обратить на то, что говорить необходимо шепотом, не мешая сидящим впереди. Некоторым ученикам очень не нравится шум в классе, и это способствует снижению их работоспособности.
Педагог в момент работы класса может подходить к отдельным учащимся и помогать, уточнять их ответ. При этом вмешательство не должно затрагивать права учеников-учителей.
После ответов учеников дается оценка. Может выставляться отметка.
Для этой цели могут быть заведены карточки индивидуального учета, в которых она фиксируется.
Фамилия, имя ______________ Класс ________
| Дата | Тема, вопрос | Вид контроля | Отметка | Кто опрашивал | Подпись | Примечание |
Учащимся нравится ставить отметки и получать хорошие. Однако если учащиеся не обучены бесконфликтному проведению оценивания, то это может приводить к напряжению в классе.
3. Учащиеся могут поменяться ролями. Те, кто выступал в роли учеников, становятся учителями. При этом возможна пересадка учеников на другие места, состав пар может быть изменен. Это делается в том случае, если в какой-то паре возникло напряжение.
Состав пар на каждом уроке желательно менять. Это приводит к расширению круга общения, к профилактике необъективных оценок.
Взаимоконтроль выполняет функции коррекции в ситуациях, когда ученика сильного опрашивает ученик более слабый. Побывав в роли учителя, ученики преображаются. Для них это является сильным воздействием, особенно тогда, когда ученики-учителя уже имеют право задавать вопросы, уточнять ответ опрашиваемого.
В роли учителей должны выступать все ученики, даже самые слабые. Выступая в этой роли, они обучаются по данному вопросу, предоставляют возможность другому учащемуся сообщить о своих успехах в подготовке домашнего задания.
Степень разработанности данной технологии средняя. Технологии ее внедрения не требуют особых разработок. Технология занимает мало времени при подготовке со стороны учителя. Результативность технологии по отношению ко времени ее проведения высокая. Особой подготовки педагогов не требуется. Взаимоконтроль часто применяется педагогами-новаторами, однако в массовой практике он не получил широкого применения. Данный вид опроса может применяться очень часто, практически на каждом уроке, и если педагог постоянно вводит элементы новизны, то это не скоро наскучит ученикам.
Взаимоконтроль можно использовать как при проверке теоретического материала, так и при решении задач, при контроле выполнения различных упражнений.
На уроке наряду со взаимоконтролем должны применяться и другие виды опроса: устный ответ у доски, воспроизведение опорных сигналов, самооценка и т. п.
Противопоказанием к применению взаимоконтроля являются неумение педагога управлять классом, дисциплиной. Это может привести к тому, что ученики на занятии могут заниматься посторонними делами. Однако может быть и другой эффект. Если правильно запущена технология, то порядок будет обеспечен.
Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий:
Пособие для преподавателей. — СПб.: КАРО, 2001 — С. 238 – 244.