Психологические исследования самооценки 11 глава




форма - наиболее эффективная в плане как формирования межличностных отношений, так и воспитания.

Таким образом, задачи трудового обучения детей с нарушениями слуха направлены на планомерное формирование всех обязательных признаков полноценной трудовой деятельности.

Вопросы и задания

  1. Каковы особенности формирования психологических признаков трудовой деятельности людей, имеющих нарушения слуха?
  2. Назовите особенности развития у них двигательной сферы, которые препятствуют формированию полноценных трудовых навыков.
  3. Перечислите те профессии, которые, по вашему мнению, можно рекомендовать людям с нарушениями слуха, и те профессии, овладение которыми не следует им рекомендовать. Обоснуйте свой выбор.

Рекомендуемая литература

Гозова А. П. Психология трудового обучения глухих. - М., 1979.

Психология глухих детей / Под ред. И.М.Соловьева и др. - М., 1971.

ГЛАВА 5
ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ
ОСОБЕННОСТЕЙ ЛЮДЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ
СЛУХА В АМЕРИКАНСКОЙ СУРДОПСИХОЛОГИИ

Интерес к изучению психологических особенностей глухих детей отмечается во многих странах мира.

Изучение развития детей с ограниченными возможностями представляет собой своеобразный методический прием выявления особенностей умственного развития нормального ребенка, детальное исследование которого затруднено из-за быстроты его протекания. Так, при разработке проблем мышления и речи в общей психологии американский психолог В.Джемс (1892) и французский психолог Т.Рибо (1897) обращались к изучению глухих детей.

Наиболее близки отечественным исследователям взгляды французского психолога П.Олерона, экспериментальные труды которого (1965, 1977) посвящены изучению наглядных форм мышления глухих детей, роли речи в их формировании и протекании. П. Олерон, как и многие французские психологи, большое значение придавал разработке методов изучения глухих детей, анализировал возможности использования тестов.

Единство социокультурных корней сказалось на развитии сур-допсихологии в Болгарии, где ощущалось сильное влияние отечественных психологических школ (главным образом, С.Л.Рубинштейна и А.Н.Леонтьева). Изучению мышления и речи людей, имеющих нарушения слуха, посвящены работы Д.Денева (1969), становлению самосознания и самооценки - исследования Ц. Попзлатевой (1999).

Иные традиции существуют в немецкой психологии. В качестве примера можно привести работы В.Фрона (1951, 1966), изучавшего мышление глухих. В.Фрон считал, что глухой ребенок, не обученный речи, не в состоянии подняться до уровня общих представлений, не способен к элементарным формам абстракции и обобщения. Поэтому основной задачей обучения глухих речи он считал "постановку понятий" и вытеснение с их помощью единичных впечатлений.

В настоящее время в ФРГ сурдопсихологи придают большое значение психологической реабилитации и социальной адаптации лю-

дей с нарушениями слуха, изучению влияния отношений в семье на психическое развитие детей с нарушениями слуха (А. Леве, 1988; Р.Стеги, 1988).

Однако в нашей работе мы решили остановить свой выбор на анализе принципиальных подходов и исследований сурдопсихологии в США. Такой выбор обусловлен двумя причинами. Первая - высокий уровень развития сурдопсихологии в данной стране, разнообразие теоретических позиций и ориентации (бихевиористи-ческие, психоаналитические, этологические и др.), в соответствии с которыми разрабатываются методические приемы; существенное продвижение в решении проблем социальной адаптации людей с нарушениями слуха, проблем, которые приобретают в настоящее время первостепенное значение. Вторая причина - успешное сосуществование в американской сурдопсихологии и сурдопедагогике различных педагогических подходов к обучению глухих - тотальная коммуникация, билингвистическая система, устный метод в современной интерпретации.

5.1. СУРДОПСИХОЛОГИЯ В США (Исторический экскурс)

Как и во всем мире, в США сурдопсихология начала оформляться как наука в начале XX в. Несмотря на сходство проблем и некоторых методов изучения особенностей психического развития лиц с нарушениями слуха, пути развития сурдопсихологии у нас в стране и в США различаются. Эти различия обусловлены многими причинами - разными историческими, социально-экономическими и национальными условиями, а также особенностями развития психологии как науки.

Психология развивается как часть большой культуры, поэтому подвержена внутренним влияниям. Становление психологических теорий и гипотез нельзя понять вне общего контекста развития науки, вне развития естествознания, философии, других областей знания. Подвержена она и внешним влияниям - социальным, экономическим и другим.

В начале XX в. в США произошли изменения как в самой психологии, так и в работе психологов, предопределившие становление психологии и ее отраслей на многие годы вперед. В этот период в США хлынул поток иммигрантов, что сказалось на повышении уровня рождаемости и соответственно увеличении приема в государственные школы. "Многие психологи, воспользовавшись открывающимися возможностями, искали пути применения своим знаниям в сфере образования. Так начиналась стремительная смена акцентов в американской психологии - от экспериментирования в университетских лабораториях к применению психологии к про-

блемам обучения, воспитания и другим практическим вопросам педагогики" (Шулъц Д., Шульц С.-Э.) История современной психологии. - СПб., 1998. - С. 26-27). Вот как характеризуют эту ситуацию в американской психологии начала века те же авторы: поскольку американская культура ориентирована на практику, в ней ценится то, что дает видимый результат, психология тоже должна была стать "практической", приобрести прикладной характер. В русле этой направленности появились клиники, цель которых состояла в максимально ранней диагностике и лечении нарушений психического развития у детей. В них использовался бригадный метод работы: психологи, психиатры и социальные работники совместно оценивали, а затем занимались коррекцией нарушений у пациента. Эти тенденции сказались и на развитии сурдопсихологии. Рассмотрим кратко историю развития сурдопсихологии в США и те проблемы, которые исследовались здесь в последние десятилетия.

Начало изучения детей с нарушениями слуха относится к XIX в., когда в США открылись первые государственные школы. Учителя столкнулись со множеством проблем, связанных с особенностями поведения глухих детей, и были вынуждены заняться изучением особенностей их психики. Одной из первых в этой области была работа Д. Гринбергера (1889), автор которой предложил свою методику обследования интеллектуальных возможностей глухих детей. Методика была направлена на решение задач дифференциальной диагностики детей при поступлении в школу. Фактически это была одна из первых работ по оценке психического развития детей, но в то время она не получила признания. Подвижником на пути к пониманию проблем развития глухих был Н.Тейлор, который, как и Д. Гринбергер, работал учителем в школе и в 1894 г. опубликовал статью о важности психологических исследований для специального образования и о необходимости тщательного психологического изучения глухих школьников.

Исследования начала XX в. в основном представляют собой сравнительные описания умственного и психофизического развития глухих и слышащих детей. Применялись такие методики, как проверка остроты зрения, состояния слуха, запоминания материала разного плана - образного, схематического, словесного, прого-варивания слов по буквам и т. п. Результаты свидетельствовали в одних случаях о соответствии, в других - об отставании глухих детей от слышащих сверстников. Исследуя образную зрительную память, Р. Пинтнер (1917) представил данные о более низком уровне ее развития у глухих детей по сравнению со слышащими.

Перевод на английский язык в 1910 г. шкалы Бине -Симона способствовал началу нового периода развития сурдопсихологии. При изучении глухих детей исследователи в первую очередь стремились установить их интеллектуальный статус, используя для этого

всевозможные появляющиеся тесты. Первая попытка такого рода была сделана Р. Пинтнером и Д. Паттерсоном в 1915 г. с использованием шкалы Бине-Симона. При обследовании 22 глухих школьников со средним возрастом 12 лет они обнаружили, что умственное развитие этих детей соответствует 7-9 годам, средняя задержка интеллектуального развития составила 4-5 лет. Ученые пришли к выводу, что при обследовании глухих детей не могут быть использованы обычные словесные инструкции. Результатом этих исследований явилось создание одной из самых известных в психологии шкал действия - шкалы Р. Пинтнера-Д.Паттерсона (1917), которая до сих пор используется в США при изучении психологических особенностей детей с нарушениями слуха.

В последующие десятилетия до начала Второй мировой войны сурдопсихология в США продолжала активно развиваться. Психологи исследовали академические достижения глухих, их навыки и умения, личностные особенности, но главным по-прежнему оставался вопрос об интеллектуальном развитии. В основном исследования проводились с помощью шкал действия и невербальных тестов. Часто полученные результаты противоречили друг другу: одни говорили о соответствии или минимальном отставании глухих детей, другие - о значительной их задержке в интеллектуальном развитии. Р. Пинтнер в 1941 г. попытался подвести итог этим исследованиям и пришел к выводу, что глухие отстают от слышащих в развитии интеллекта, среднее отставание, если использовать коэффициент интеллектуальности (IQ), составляет примерно 10 баллов.

Новый подъем в развитии сурдопсихологии в США начался в 60-х годах. Поиски адекватных методик исследования интеллекта шли в двух направлениях: создание и стандартизация методик, созданных специально для обследования глухих; поиск и апробация на глухих детях и взрослых тех методик, которые хорошо себя зарекомендовали при исследовании слышащих. Именно в эти годы были апробированы различные версии шкалы Векслера, усовершенствованные матрицы Дж. Равена. Результаты исследований показали, что глухие дети обладают нормальными интеллектуальными возможностями, показывают средние и выше среднего результаты по невербальным шкалам и низкие результаты по вербальным. Из этого некоторые психологи сделали вывод, что стойкое отставание по вербальным тестам при нормальном интеллекте - результат неправильно организованного обучения глухих детей.

Еще одним направлением развития сурдопсихологии в эти годы стала разработка проблем реабилитации. Отмечалось, что психологическая реабилитация не менее важна, чем физическая или социальная. В специальной психологической литературе появились такие термины, как "реабилитация", "помощь человеку" и т.п. В 1954 г. Бюро по работе с детьми-инвалидами Департамента образования г. Нью-Йорка провело конференцию по работе пси-

хологических служб для глухих детей. Участники этой конференции рассмотрели такие вопросы, как потребность в подобных службах, обязанности сотрудников психологических служб, возможные методики обследования.

Таким образом, уже в середине XX в. в США был совершен переход от исследований особенностей психического развития людей, имеющих нарушения слуха, к оказанию им реальной психологической помощи, осуществляемой специалистами. Подлинное признание эти службы получили в 1959 г. на Первой национальной конференции по психологической помощи глухим, а с 1974 г. работа с людьми, имеющими нарушения слуха, получила профессиональный статус психологической специализации. С тех пор число программ по подготовке сурдопсихологов в университетах США заметно увеличилось. Многие из проходящих обучение по этой специализации и работающих сурдопсихологов сами имеют нарушения слуха. Специалисты по сурдопсихологии могут работать в различных образовательных учреждениях, местных психологических службах, психологических консультациях, клиниках. Их профессиональная деятельность весьма разнообразна и включает в себя экспериментальные исследования, психологическую диагностику, психологическую коррекцию, психотерапию, консультирование, помощь в кризисных ситуациях, в приобретении профессий и др.

На всех этапах своего развития сурдопсихология в США, как и в других развитых странах, была тесно связана с проблемами обучения детей с нарушениями слуха, с сурдопедагогикой. Подобно отечественным сурдопсихологам, о чем говорилось выше, американские ученые отмечали, что на начальных этапах обучения важно обеспечить готовность ребенка к этому процессу, как к самому обучению, так и к общению со взрослыми и сверстниками, что требует определенного уровня интеллектуального развития и социальной готовности. В процессе обучения такая готовность влияет на формирование учебных навыков и уровень академических достижений, развитие познавательной сферы и успешность социализации. Эти проблемы, связанные с успешностью обучения детей с нарушениями слуха, и являются в последние десятилетия предметом особого внимания сурдопсихологов США.

5.2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧЕБНЫХ НАВЫКОВ
И АКАДЕМИЧЕСКИХ ДОСТИЖЕНИЙ

Важными показателями развития познавательных способностей детей с нарушениями слуха служат достижения в учебной деятельности, уровень сформированности учебных навыков по различным школьным предметам, особенно по чтению, письму и математике.

Американскими психологами были проведены разнообразные исследования по оценке сформированности учебных навыков и академических достижений глухих детей. Неоднократно обследовались навыки чтения. Так, Х.Фурт (1974) протестировал более 5 тыс. глухих детей в возрасте от 10,5 до 16,5 лет. Определив 4,9 балла как минимальный уровень грамотности, он обнаружил, что 4,9 и более баллов набрал 1 % глухих детей в возрасте от 10,5 до 11,5 лет, в возрасте от 13,5 до 14,5 лет - 7 % детей и в возрасте от 15 до 16 лет - 13 %. Более поздние исследования учебных навыков, проведенные в 1969, 1971, 1974 гг. под эгидой Галлодетского университета, показали, что у девочек уровень сформированности учебных навыков выше, чем у мальчиков, навыки чтения у всех детей лучше развиваются в первые три года обучения, после III класса лучше формируются навыки письма и арифметических вычислений. Прирост достижений в возрасте от 12 до 19 лет происходит медленнее, чем на начальных этапах обучения. Навыки чтения зависят от тяжести нарушения и сложности дефекта - у детей, не имеющих дополнительных нарушений, навыки чтения формировались быстрее, чем у детей со сложными дефектами; раннее начало обучения положительно влияет на развитие навыков чтения. На академические достижения детей оказывает влияние наличие или отсутствие нарушений слуха у родителей: так, школьники, имеющие неслышащих родителей, обнаружили более высокий уровень сформированности учебных навыков, чем дети из семей слышащих. Обследование выпускников Калифорнийской школы для глухих показало, что средний уровень академических достижений в 7 баллов характерен для школьников, имевших слышащих родителей, и 8,4 балла - для школьников, имевших родителей с нарушениями слуха. Исследование К. Мидоу (1980) выявило отставание глухих детей слышащих родителей от своих сверстников, имевших глухих родителей, на 2,1 года в чтении, на 1,3 года в арифметических навыках и на 1,3 года в общем интеллектуальном развитии. В работе М. Вернона и С.Коха (1970) отмечена значительная разница между двумя группами детей в пользу глухих детей глухих родителей по следующим типам заданий: понимание отрывка, определение значения слов и чтение.

Важным аспектом исследований сформированности учебных навыков и академических достижений у детей с нарушениями слуха является зависимость этих показателей от условий интеграции. В США детям с нарушениями слуха предлагается на выбор три варианта интегрированного обучения: первый тип интеграции - обучение в обычной школе в классе, где учатся дети с нарушениями слуха; второй тип - совместное обучение глухих и слышащих детей в классе, при этом часть предметов глухие дети изучают отдельно; третий - прохождение глухими детьми общеобразовательных программ вместе и наравне со слышащими детьми. Чтобы определить,

какой тип интегрированного обучения наиболее эффективен, неоднократно исследовались учебные навыки и достижения глухих детей, обучавшихся в разных условиях. Так, Т.Аллен и Т.Осборн (1984) изучили навыки чтения и математических вычислений 1500 школьников с нарушениями слуха в возрасте от 8 до 18 лет. Результаты сравнения показали, что у школьников, обучавшихся в условиях интеграции, лучше сформированы навыки чтения и решения математических задач, а навыки арифметических вычислений такие же, как у школьников из специальных школ. Сравнительный попарный анализ (по степени нарушения слуха, социальным условиям и предыдущим успехам в учебе) достижений в математике детей, обучавшихся в трех типах условий (специальные школы, специальные классы и обычные школы), обнаружил самый высокий уровень достижений у глухих школьников, учившихся вместе со слышащими в обычном классе, на втором месте были ученики из специальных классов, на третьем - учащиеся из специальных школ для глухих.

Интересные результаты были получены Т.Алленом с сотрудниками (1989) в исследовании влияния на академические достижения ряда факторов, таких, как возраст, степень потери слуха, пол, этническая принадлежность, навыки общения, уровень развития речи, наличие нарушений слуха у родителей и условия обучения (обследовано около тысячи детей с нарушениями слуха). Было выявлено несколько зависимостей: наиболее высокий уровень академических достижений наблюдается в условиях полной интеграции. При этом обнаружилось, что полная интеграция больше шла на пользу глухим детям с плохими навыками общения, чем детям с хорошими навыками общения. Частичная интеграция не оказала заметного влияния ни на навыки чтения, ни на достижения в области математики. Тот факт, что наибольшую пользу - как в формировании учебных навыков, так и в социальном развитии - от интегрированного обучения получают дети с плохими навыками общения и низким уровнем достижений, не учитывается при организации обучения детей и выборе типа интегрированного обучения. Глухие дети, проходящие обучение в массовой школе, традиционно квалифицировались психологами и педагогами как дети, имеющие меньшую степень нарушения слуха, более поздний срок потери слуха, высокий социально-экономический статус, хорошие навыки общения и средний или выше среднего уровень развития интеллекта.

Таким образом, исследования американских сурдопсихологов свидетельствуют о достаточно хорошем уровне сформированности учебных навыков у детей с нарушениями слуха. Но, как правило, этот уровень оказывается ниже, чем у слышащих детей того же возраста. Лучшие учебные достижения выявлены у тех школьников, родители которых также имели нарушения слуха. В ряде ис-

следований обнаружен более высокий уровень сформированности школьных навыков у детей, обучавшихся в условиях полной интеграции.

5.3. ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ

Исследование особенностей развития познавательной сферы у детей с нарушениями слуха всегда представляло наибольший интерес для сурдопсихологов, и в то же время именно в этой области возникали споры и сомнения, результаты имели противоречивый характер.

Отношения между мышлением и речью, развитие восприятия, проблемы формирования понятий, особенности функционирования памяти, оценка интеллекта глухих детей и взрослых на основе тестирования - вот те проблемы, которые находятся в центре внимания психологов уже многие годы. И хотя было проведено много исследований и опубликовано много работ, ясной картины развития восприятия, памяти и мышления у детей с нарушениями слуха по-прежнему нет. Неточности в терминологии, трудности в подборе сравниваемых групп, сложности в организации и проведении тестирования приводят к затруднениям в оценке и толковании полученных результатов.

Одним из наиболее дискуссионных является вопрос о соотношении мышления и речи. На этот вопрос американские исследователи дают разные ответы. Американский сурдопсихолог X. Р. Майклбаст (1960) утверждает, что потеря слуха приводит к снижению деятельности всей сенсорной сферы глухих. И следствием этого оказываются более слабые, чем у слышащих, интеллектуальные способности глухих и большие трудности усвоения словесной речи. При этом влияние глухоты рассматривается вне проблемы развития глухих детей под воздействием обучения, не учитывается компенсаторная перестройка сенсорной сферы глухих, происходящая под воздействием расширяющегося опыта и обучения. В качестве критерия свободного пользования языком X. Р. Майклбаст выбрал длину предложения в письменной речи. Использование этого критерия для оценки речевого развития глухих позволило ему прийти к выводу, что оно неудовлетворительно при любых способах обучения. X. Р. Майклбаст говорит о возможности независимого развития мышления и речи, "реципрокности" отношений между ними, имея в виду, что у глухих детей можно наблюдать абстрактные формы поведения при низком уровне владения словесной речью. X. Р. Майклбаст считает, что даже если глухие дети по количественным показателям (в баллах, полученных при определении коэффициента интеллектуальности) равны слышащим при выполнении некоторых тестов, то качественные отличия существенны. Формирование и использование понятий глухими деть-

ми, их рассуждения протекают по-другому. Более низкий качественный уровень функционирования интеллекта глухих X. Р. Майклбаст объясняет тем, что их понятия более "конкретны", а значит - менее "абстрактны", чем у слышащих. Глухота, по его мнению, приводит к тому, что человек видит мир по-другому, ощущает запахи по-другому, иначе использует свою тактильную и кинестетическую чувствительность, т. е. в целом по-другому воспринимает мир. Эти изменения в функционировании чувствительности обуславливают изменения поведения и личностных установок. Взгляды X. Р. Майклбаста, в частности рассмотрение глухого ребенка как человека, живущего в мире конкретных вещей и объектов, получили широкое признание в 50-60-е годы и оказали большое влияние на организацию обучения глухих детей в США.

К числу ученых, которые сомневаются в необходимости обучения глухих детей речи, особенно устной, принадлежит Х.Г.Фурт (1963, 1969, 1973, 1974), который стремился в своих исследованиях доказать, что в мыслительной деятельности глухих и их жесто-вой речи содержатся необходимые предпосылки к совершенствованию структур интеллекта, а словесная речь не является определяющим фактором их интеллектуального развития. Он считал, что для большинства глухих язык - это "чужеродное тело", что, даже зная известную совокупность слов, глухие не овладевают сложными грамматическими формами, так как лишены "лингвистической компетенции". Поэтому обучение их словесной речи - напрасный труд, отнимающий много сил и времени, тем самым задерживающий их развитие, возможное и без языка.

Главной заслугой X. Г.Фурта является, по мнению американских ученых, использование теории Ж. Пиаже для анализа интеллектуального развития глухих, что положительно сказалось на организации их обучения. X.Г.Фурта отличал позитивный подход к изучению глухих - не с позиции отклонения, дефицита и патологии, а с точки зрения поиска оптимальных возможностей для развития. Для американской сурдопсихологии тех лет это было очень важным. В то же время взгляды этого ученого были противоречивы. Можно привести несколько противоречивых положений X. Г. Фурта: 1) на основе использования теории Ж.Пиаже можно прийти к заключению, что мышление глухих детей развивается даже при низком уровне развития речи; 2) естественным для глухих языком является жестовый; 3) в то же время язык (словесная речь) имеет принципиальное значение для развитого мышления, для того уровня его развития, который Ж. Пиаже называл стадией формальных операций, т.е. для абстрактно-понятийного мышления (это положение противоречит первому); 4) глухие испытывают трудности в достижении стадии формальных операций.

По мнению X. Г. Фурта, умственное развитие в конечном счете зависит не от словесной речи, а от деятельности, в процессе кото-

рой дети выделяют различные связи и отношения, например логические. X. Г. Фурт провел широкомасштабное исследование: половина глухих детей занимались в так называемых лабораториях мышления, где они практиковались в заданиях, предложенных в свое время Ж. Пиаже, - заданиях на классификацию и сериацию различных объектов, без использования при этом словесной речи. У другой половины детей с помощью различных упражнений развивали именно словесную речь. Итоговое тестирование не показало преимуществ ни одной из групп детей.

Взгляды X. Г. Фурта анализировались и подвергались критике разными учеными - американскими (Д.Моорес и др.), французскими (П.Олерон), русскими. Так, Ж. И.Шиф отмечала, что X. Г. Фурт противопоставляет речевой символике "символы мышления", не учитывая того, что последние вырабатываются на речевой основе. Поэтому его взгляды, служащие реабилитации возможностей глухих, "недоучитывают их обучаемость и сдвиги в умственном развитии, которые возникают благодаря обучению речи, возможности общаться со слышащими, читать" (Шиф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. - М., 1968. - С. 7).

Исследования формирования понятий у глухих детей, проведенные учеными разных стран (Россия, Франция, США), показали, что их развитие идет в той же последовательности, что и у слышащих детей. Однако формирование совершается медленнее, и полноценными понятия становятся у глухих детей в более позднем возрасте, чем у слышащих. Задания на классификацию объектов глухие дети выполняют лучше, чем задания на установление аналогий. Относительно небольшое отставание у глухих детей наблюдается при овладении такими понятиями, как тождество и симметрия, гораздо большее - понятием противоположности. Отмечаются трудности при решении задач, требующих развернутых рассуждений, сопоставления понятий и суждений.

Таким образом, и в настоящее время проблема соотношения мышления и речи остается для американских сурдопсихологов актуальной. Они решают ее не так, как отечественные ученые, взгляды которых сложились под влиянием идей Л. С. Выготского о соотношении мышления и речи. Одни исследователи считают, что относительно высокий уровень интеллектуального развития детей с нарушениями слуха является подтверждением того, что мышление в своем развитии не зависит от речи. Другие предполагают, что речь влияет на формирование мышления, во всяком случае, его сложных видов - конкретно-понятийного и абстрактно-понятийного мышления, а развитие и мышления, и речи определяется опытом.

Практическая реализация этих теоретических положений обнаруживается в продолжающейся в американской психологии и пе-

дагогике полемике о том, какой вид речи - жестовую или словесную - нужно использовать на начальных этапах обучения глухих детей. Применение новых достижений психолингвистики в изучении процесса овладения речью дает надежду на открытие новых направлений в обучении глухих и на сдвиги в анализе проблемы соотношения мышления и речи.

5.4. ПРОБЛЕМЫСОЦИАЛИЗАЦИИ ЛЮДЕЙ,
ИМЕЮЩИХ НАРУШЕНИЯ СЛУХА

Трудности, которые дети с нарушениями слуха испытывают в развитии познавательной сферы, влияют на протекание процессов социализации, на их социальное и личностное развитие.

Под социализацией понимают процесс усвоения человеком социального опыта, приобщения его к общественным отношениям. В процессе социализации личность приобретает качества, необходимые для жизни в обществе, усваивает определенные ценности и формы поведения. При этом человек сам активно участвует в освоении норм социального поведения и межличностных отношений, в приобретении умений и навыков, необходимых для успешной реализации соответствующих социальных ролей и функций. В процессах социализации определяющее значение имеют опыт ранних этапов онтогенеза, связанный с формированием психических функций и первоначальных форм социального поведения; передача социального опыта через систему обучения и воспитания; и, наконец, взаимное влияние людей в процессе общения и совместной деятельности.

Социализация, социальная зрелость чрезвычайно сложны для изучения. И тем не менее в американской сурдопсихологии постоянно ведется поиск и разработка адекватных методик, направленных на оценку уровня социального развития детей с нарушениями слуха, на изучение эффективности процессов их социализации. Так, в 30-е годы была разработана Вайнеландская шкала социальной зрелости, с помощью которой измеряли коммуникативные навыки, способы установления межличностных отношений, навыки самообслуживания, уровень социально-трудовой адаптации (Е.Долл, 1965). Исследования, проведенные с помощью данной шкалы, показали превосходство слышащих детей в социальном развитии по сравнению с глухими. Анализ поведения дошкольников с нарушениями слуха дал основания предположить, что по результатам шкалы социальной зрелости можно судить и о коммуникативной компетентности детей. Последняя включает в себя оценку общения, уровня развития экспрессивной речи, понимания речи, навыков считывания с губ. Сравнение уровня социальной зрелости глухих и слышащих детей в возрасте от 10 до 20 лет показало, что

различия между ними увеличиваются с возрастом. Так, среднее значение коэффициента социальной зрелости у глухих школьников составило 85,8 балла (при норме 100), при этом в период от дошкольного возраста до 15 лет - чуть больше 90 баллов, в 15 лет - 82, в 17 лет - 80, в 19 лет - 76 баллов (X. Р. Майклбаст, 1960). Одна из причин низкого уровня социальной зрелости глухих подростков и юношей состоит в том, что многие из них учились и учатся в специальных школах, пребывание в которых, по мнению американских психологов, задерживает развитие независимости, самостоятельности и ответственности.



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-02-13 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: