Детям, справлявшимся с конструированием несложных целостных объектов по рисунку-образцу, предлагали построить по плану совсем новый для них объект - комнату для куклы. На плане по длинным стенам располагались друг против друга окно и дверь, в середине комнаты - стол и два стула. Остальная мебель расставлялась вдоль стен. На столе, изображавшем пространство комнаты, кирпичиками были обозначены дверные и оконные проемы. План располагался параллельно пространству комнаты на плоскости стола. Объекты, подлежащие расстановке в комнате, стояли вперемежку на другом столе. Экспериментатор рассматривал с ребенком план, называя все изображенные объекты (окно, дверь, стол, шкаф, кровать и т.п.), а затем давал задание построить для куклы такую же комнату, как изображенная на плане.
По окончании постройки ребенка сначала просили рассказать о том, что он сделал, а затем спрашивали, почему он расположил предметы именно так, как он это сделал (независимо от того, правильно или неправильно).
Следует особо отметить, что обучение, направленное на развитие восприятия и деятельности, дало большинству как глухих, так и умственно отсталых детей возможность увидеть в плане изображение реальной ситуации и в той или иной мере соотнести изображение и реальное пространство, а также целесообразно действовать в пределах реального пространства, используя предложенные объекты. В этом, бесспорно, сказался и опыт использования рисунка-образца, который в данном случае был перенесен детьми на новую ситуацию и использован для решения новой задачи.
Именно в этом задании проявились и большие различия между детьми с сенсорным и интеллектуальным дефектом. Все глухие дети, участвовавшие в эксперименте, справились с заданием, т. е. самостоятельно прочли план и построили комнату, осуществив перенос с листа бумаги на плоскость стола. Не было ни одной ошибки в расположении мебели по отношению к двум основным ориентирам - окну и двери (посредине, справа, слева, около). Единичные и, как правило, несущественные ошибки встречались в определении середины, размещении объекта, расположенного на столе, под столом. В целом дети проявили хорошую ориентировку в пространстве, наличие пространственных представлений, умение использовать в деятельности схематическое изображение пространства. <...>
Развитие всех видов деятельности ребенка, развитие восприятия, формирование представлений являются обязательным, необходимым, но недостаточным условием для полноценного развития наглядного мышления у аномального ребенка. Во всех видах деятельности необходимо предусмотреть особые игры и упражнения для ознакомления глухих, слабослышащих и умственно отсталых детей с орудиями, имеющими фиксированное назначение и общественно выработанный способ употребления, формировать у них обобщенное представление о предметах-орудиях, об их роли в повседневной жизни человека. При этом необходимо идти от обобщенного представления об орудиях, данного взрослым, к собственному опыту ребенка и обратно - от собственного опыта к обобщению. Следует сталкивать детей с проблемными ситуациями, не имеющими фиксированного орудия, учить понимать, что в таких случаях орудие нужно искать в окружающей обстановке, приспосабливать, выбирать такое, которое соответствует не только цели, но и условиям выполнения задачи, ориентироваться в проблемной ситуации.
В качестве важнейшей задачи нужно предусмотреть формирование у детей способов решения, учитывающих механические связи и отношения между объектами, причинные зависимости и т.п. Одним из способов решения задач являются целенаправленные пробы, в чем особенно нуждаются умственно отсталые дети. Однако этот способ, как мы уже говорили выше, не может обеспечить ребенку переход к решению задачи в наглядно-образном плане. Такой переход может совершиться на уровне зрительной ориентировки в задании и при участии речи. Поэтому большое внимание следует уделять формированию у детей сначала фиксирующей, а затем и планирующей речи.
1 Печатается по кн.: Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. - М., 1984. - С. 74-90.
Т.В. Розанова
УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ
У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ 1
Экспериментальные психологические исследования P.M.Боскис, Н. Г. Морозовой, И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф и других показали, что мышление у детей с нарушениями слуха имеет целый ряд особенностей, которые обусловлены, во-первых, более медленным и своеобразным развитием речи у этих детей и, во-вторых, недостаточным вниманием, которое уделяется формированию мыслительной деятельности детей в практике дошкольного и школьного воспитания и обучения.
Исследования свидетельствуют о том, что наибольшие трудности возникают у глухих детей при овладении логическими и понятийными формами и способами мышления. Вместе с тем, по нашему мнению, при систематической педагогической работе, направленной на формирование этого вида мышления, можно было бы предупредить возникновение этих трудностей.
На основе обобщения исследований в области общей детской и сурдо-психологии можно выделить ряд условий развития понятийного мышления у глухих детей.
Как известно, понятийное мышление опирается на более рано возникающие формы - наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. У детей с нормальным слухом речь постепенно включается в процесс мышления. Сначала акт мышления осуществляется путем реального действия, и ребенок еще очень слабо владеет речью. Затем речь начинает сопровождать процесс мышления, в ней отмечаются некоторые объекты и действия с ними, выражается оценка этих действий и отдельных отношений. Постепенно речь приобретает функцию планирования будущих действий.
При переходе к оперированию образами мышление нормально слышащего ребенка становится речевым: речь начинает выполнять роль основного средства мышления.
Первое условие развития понятийного мышления глухих детей - это формирование речи как средства мыслительной деятельности на наглядно-действенном и наглядно-образном уровне. Это означает приобретение ребенком практики решения задач, условия которых выражены наглядными средствами. Способы решения этих задач - реальные действия с предметами или оперирование их образами. Однако весь процесс решения осуществляется в единстве с речевой деятельностью. Ребенок формулирует в речи вопрос и характеризует наглядную ситуацию задачи, дает описание этапов решения (тех преобразований, которые совершаются с предметами) и конечного результата.
Работу, обеспечивающую приобретение ребенком практики решения наглядно-действенных и наглядно-образных задач в единстве с речевой деятельностью, следует осуществлять в специальных детских садах для глухих детей. При этом необходимо, чтобы у детей возникали вопросы и
желание их разрешить. Дети должны почувствовать потребность узнать неизвестное, осуществить его поиск. Отмеченные эмоционально-волевые компоненты необходимы для начала и осуществления мыслительного акта (об этом писали Б.Д.Корсунская, Н.Г.Морозова и др.).
В практике воспитания в детских садах дети в значительной степени действуют по указаниям педагога и воспитателя, выполняют их поручения и различные учебно-игровые задания и сравнительно мало решают какие-либо задачи. Вопросы педагога обычно требуют однозначного ответа. Если педагог ставит перед детьми проблему, она далеко не всегда принимается детьми.
Вместе с тем почти любое учебно-игровое задание может быть превращено в задачу, доступную пониманию детей и интересную для них. Задание становится задачей, если неизвестны какие-либо компоненты, необходимые для его выполнения. Так, простые конструктивные задания, доступные глухим дошкольникам, можно преобразовать в задачи с неизвестными компонентами (например, строительство дома из кубиков по образцу, где дается лишь общий контур дома, а число кубиков, положение их относительно друг друга устанавливается лишь в ходе решения). Для включения речи в процесс решения задачи нужно стимулировать детей к тому, чтобы они не только называли предметы и действия с ними, но и выражали пространственные отношения между предметами, характеризовали временную последовательность действий, отмечали свои правильные и ошибочные действия, получившийся результат. Особенно важно, чтобы дети умели словесно обозначать те предметы, их признаки, действия, отношения, которые играют ведущую роль в достижении решения задачи (Н.В.Яшкова).
При введении в школы для глухих предметно-практического обучения (научная разработка задач, содержания и методов которого осуществлена С. А. Зыковым и его сотрудниками) большое внимание стало уделяться планированию и составлению отчетов о проделанной практической работе. Это значительно повысило возможность учащихся характеризовать в речи собственную деятельность. Однако и применительно к содержанию предметно-практического обучения необходимо увеличить количество задач с неизвестными компонентами, в которых требовалось бы не только выполнить определенные действия по образцу или инструкции, но и решить вопрос о выборе подходящих материалов и объектов (варьирующихся по цвету, форме, величине), найти оптимальное сочетание частей в целом, размещение их в пространстве, последовательность действий (например, при наклеивании частично загороженных плоских объектов) и т. п.
Второе условие формирования понятийного мышления - это обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Для этого глухие дети должны владеть необходимыми речевыми средствами, и прежде всего связями как от данного слова или словесного высказывания к их содержанию, так и от предмета, его признака, действия, жизненной ситуации к словам и словесным высказываниям, их обозначающим.
Вместе с тем, по данным нашего исследования, у глухих детей существуют значительные различия в оперировании словами в одном и другом
направлении. Им гораздо доступнее действие от данного слова к соответствующему объекту, чем от объекта к его словесному обозначению. Такая односторонность действия словесных систем обусловлена недостаточной речевой практикой, в которой больше внимания уделяется выполнению различных действий (речевых и практических) по речевым указаниям педагога, чем собственным высказываниям детей по поводу предметов или явлений окружающего мира.
Глухие дети должны овладеть речевыми средствами для выражения относительных понятий (что, по данным исследования А. П. Гозовой, достигается с большим трудом), для описания пространственных и временных отношений и, кроме того, научиться характеризовать одни и те же связи двусторонне или многосторонне. Так, пространственные отношения между предметами следует рассматривать со стороны одного и другого предмета (кубик под столом - стол над кубиком) или трех и более предметов (стол в центре комнаты, под большой лампой, вокруг стола стулья - большая лампа висит в центре потолка, над ней стол и стулья - стулья у стола под лампой и т. п.). Аналогично этому выражаются отношения по величине или количеству (кукла меньше мишки и больше зайца - заяц меньше куклы и мишки - мишка больше куклы и зайца; тетрадь стоит дешевле, чем ручка и резинка, - резинка дороже тетради и дешевле ручки - ручка дороже резинки и тетради), временные отношения (я отрезал, потом наклеил - я наклеил, после того как отрезал).
Разные способы словесного выражения одной и той же предметной ситуации не только обеспечивают речевую практику, но и позволяют глубже понять ситуацию, способствуют развитию гибкости, обратимости мышления. Вместе с тем создаются предпосылки для овладения умением переформулировать содержание текстовых задач, что, как показал С.Л.Рубинштейн, является важным этапом их решения. Работа по развитию обратимости, гибкости мышления должна проводиться на всех этапах коррекционного воспитания и обучения глухих детей. Будет меняться только предмет рассмотрения, сначала конкретный, затем все более отвлеченный.
Третье условие формирования понятийного мышления - это развитие умений осуществлять основные мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстракцию, обобщение, конкретизацию) как сознательно применяемые способы мыслительной деятельности. Такая работа может быть начата в период воспитания детей в детском саду и продолжена в школе.
По данным исследований (Е.М.Кудрявцевой, И.М.Соловьева, Ж.И.Шиф и других), глухие дети овладевают этими операциями в более поздние сроки, чем слышащие. При этом они долго продолжают испытывать трудности в выделении малозаметных частей и свойств предметов, в установлении сходства между предметами при преимущественном подчеркивании их различий. Они особо затрудняются при синтезе, сравнении и обобщении предметов и явлений, не наблюдаемых непосредственно, а по их описаниям.
Формирование умений анализировать, сравнивать, обобщать следует проводить по определенному плану. Сначала дети учатся выделять признаки предметов: 1) внешние свойства (цвет, форму, величину, внешнее
строение - части и их отношение); 2) внутренние свойства (материал предмета, внутреннее строение); 3) функциональные свойства и назначение предмета; 4) родовую и видовую принадлежность. Они выполняют задания, в которых разносторонне характеризуют предмет по данной схеме (в устной и письменной форме). Затем сравнивают предметы (два и более), руководствуясь той же схемой. При этом важный прием, значение которого подчеркивает И.М.Соловьев, - это сравнение на первом этапе двух предметов, а затем добавление третьего таким образом, чтобы он подчеркивал черты сходства или различия в двух первых предметах (далее количество предметов можно увеличивать, облегчая или, напротив, затрудняя условия сравнения).
На основе сравнения дети, выделяя общие и отличительные признаки предметов, учатся обобщать их по определенному основанию, отвлекаясь от других свойств (например, объединять предметы по цвету, форме, величине, материалу, родовой принадлежности, функциональному назначению и др.). Очень важно, чтобы они научились классифицировать одни и те же объекты по-разному в зависимости от того, какое общее свойство выбирается как основание для обобщения.
Учиться анализировать, синтезировать, сравнивать и обобщать нужно самые различные объекты: реальные предметы, их изображения, реальные жизненные ситуации, содержание отдельных сюжетных картин, словесные описания отдельных предметов, сюжетные рассказы разной степени сложности, научные описательные тексты, математические задачи. Объектом мыслительной деятельности могут быть также различные понятия, житейские и научные (обозначающие языковые явления и закономерности; математические зависимости и др.). По мере усложнения содержания учебного процесса все сложнее и абстрактнее становятся объекты, с которыми выполняются мыслительные операции.
Четвертое выделяемое нами условие - это овладение детьми началами логической грамоты: принципами классификации, построением простейших дедуктивных и индуктивных умозаключений, установлением логических связей (причинно-следственных, целевых, условных).
Предпосылкой к овладению классификацией как сложной мыслительной операцией является формирование понятий второй и третьей степени обобщенности, соотнесенных с более конкретными понятиями и обозначениями единичных объектов. Глухие дети с трудом усваивают, что один и тот же предмет может иметь собственное имя, а также видовое и родовое обозначение (Ж.И.Шиф). По данным наших исследований, недостаточно свободное владение понятиями второй степени обобщенности создает трудности у глухих детей в выделении общих признаков в объектах и их обобщении на основе этих признаков, а также в переключении с одного принципа обобщения на другой. Например, глухие младшие школьники знают слово "цвет", но не умеют им пользоваться как понятием для выделения принципа обобщения (классификации) предметов по цвету; они мало знакомы с понятиями формы, величины, материала, из которого сделан предмет, хотя вопросы "какой по форме" и другие задаются им педагогами еще в детском саду. Чтобы соответствующие понятия стали опорой для мышления, необходима практика их использования как сло-
весных обозначений в самостоятельных высказываниях, причем при соотнесении более и менее конкретных терминов (например, понятия "цвет" с конкретными наименованиями цвета: желтый, синий, красный и т.д.).
По мере оперирования конкретными понятиями в их соотнесении друг с другом дети постепенно овладевают основами иерархической структуры классификации. Они устанавливают связи между понятиями по "вертикали": обозначение конкретного предмета, группы предметов, вида, рода и т.д. (например, чашка, чайная посуда, посуда, хозяйственные вещи; красная машина "Волга", машина "Волга", легковая машина, машина легковая и грузовая, транспорт). Чем богаче связи подобного рода, тем легче детям оперировать понятиями. При этом необходимо, чтобы связи были обратимыми, т. е. чтобы мыслительный процесс совершался в двух направлениях - от частного к общему и от общего к частному.
Аналогично связям по "вертикали" устанавливаются связи по "горизонтали". Одному родовому обозначению соответствуют несколько видовых, и дети овладевают отношениями между этими видовыми понятиями (например, "внешние признаки предмета" как родовое понятие соотносится с понятиями цвета, формы, величины, внешнего строения как родоположенными видовыми понятиями). По мере того как дети овладевают связями между понятиями как по "вертикали, так и по горизонтали", им становится все доступнее не только выделение общего принципа классификации, но и переключение с одного принципа на другой. Например, когда учащимся IV класса массовой школы предлагали разделить геометрические фигуры (квадраты, треугольники и круги, различающиеся по цвету и величине) на три группы, они сразу спрашивали: "А как делить - по цвету, по форме или по величине?" Следовательно, эти дети свободно владели связями между понятиями по "горизонтали", соответствующими внешним признакам предметов, и могли выполнить классификацию по любому из этих признаков. Такое овладение аналогичными понятиями у глухих детей совершается в более старшем возрасте, чем у слышащих (примерно к VII классу, по данным нашего исследования). Вместе с тем совершенно очевидно, что при специальной работе, направленной на выработку взаимообратимых классификационных связей между понятиями по "вертикали" и "горизонтали", глухие дети могут овладеть соответствующей логической системой в более ранние сроки.
По мере обогащения детей конкретными видами классификационных связей по "горизонтали" и по "вертикали" им могут быть даны такие абстрактные понятия, как "род - вид - разновидность"; "класс - подкласс". Овладение этими понятиями обеспечит более высокий уровень осознания структуры классификационных связей.
Следующий этап овладения системой понятийных связей - это построение суждений с использованием логических кванторов "все" и "некоторые". Дети учатся формулировать суждения четырех основных видов: общеутвердительные, общеотрицательные, частноутвердительные и част-ноотрицательные (например: все лисы - звери; ни одна лиса не птица; некоторые лисы рыжего цвета; некоторые лисы не рыжего цвета).
Дети знакомятся с истинными и ложными суждениями. Сначала по мере формулирования суждений они осознают, какие из суждений со-
ответствуют реальной действительности, а какие не соответствуют. Затем узнают соответствующие понятия: правильные (истинные) и неправильные (ложные). Формулирование суждений детьми на основе их личного опыта следует сочетать с опознанием соответствующих суждений в текстах рассказов и в учебных текстах по биологии, математике, истории и др. При этом важно учесть, что суждения могут формулироваться с другими логически значимыми словами, такими, как "хотя бы один", "только один", "больше чем одна", "каждые две" и др. (описаны Л.И.Тиграновой и И.Л.Никольской).
Параллельно с работой над формированием и опознанием суждений может проводиться обучение пониманию и употреблению логических связок конъюнкции, дизъюнкции и отрицания (и, или, не), что также предлагают Л.И.Тигранова и И.Л.Никольская. Система логических занятий, разработанная Л.И.Тиграновой для слабослышащих школьников, будет не менее полезна для глухих.
После овладения формулированием и опознанием суждений различных видов дети учатся построению дедуктивных и индуктивных умозаключений, используя при этом логические кванторы и связи.
Особый раздел логической пропедевтики - это установление внутренних зависимостей между событиями, явлениями: причинно-следственных, целевых, условных.
С признаками событий, целями поступков глухие дети знакомятся еще в детском саду. Однако у глухих школьников даже средних классов имеются большие трудности в установлении скрытых причин, в определении последствий, в дифференцировании причин, целей и следствий, в построении логической зависимости между несколькими событиями (Т. А. Григорьева).
Т. А. Григорьева создала систему обучения глухих школьников младших классов логическим зависимостям типа "причина-следствие", "цель-действие", которая включает уяснение сути тех и других логических отношений в содержании рассказов, составление системы логических взаимосвязей, применение полученных знаний о логических зависимостях при выполнении разнообразных учебных заданий и в жизни.
Аналогичная система обучения должна быть разработана применительно к условным суждениям, поскольку они трудно доступны для глухих детей и вместе с тем их понимание необходимо для овладения многими знаниями.
В ходе овладения системами конкретных понятий, началами иерархической понятийной структуры, логическими терминами и другими научными понятиями в их соотнесенности между собой у глухих детей постепенно намечается переход от конкретно-понятийной формы мыслительной деятельности к абстрактно-понятийной.
Для формирования этой высшей стадии мышления очень важно, чтобы дети научились самостоятельно мыслить на основе общих принципов, руководствуясь определенной стратегией. Стратегии мыслительной деятельности нужно целенаправленно формировать. Остановимся на одном примере выработки стратегии.
Как показало наше исследование, для глухих детей оказывается очень труден переход от возможностей понимания определенных логических
отношений к их самостоятельному раскрытию. Так, при описании серии картин глухие учащиеся II-V классов почти не характеризуют внутренние зависимости между событиями и поступками персонажей. Однако установление таких зависимостей уже доступно детям по прямому вопросу взрослого ("зачем?", "почему?").
Чтобы дети самостоятельно при описании картин раскрывали причинно-следственные и целевые зависимости, им даются опорные вопросы соответствующего содержания, по которым они пишут сочинение. Затем перед описанием следующих картин предлагается составить план рассказа, включив в него вопросы "Почему...?", "Зачем...?", "Что случилось из-за этого?" (дается только структура вопросов, содержание дети вписывают сами и при этом определяют место каждого вопроса в плане рассказа). Формулируемые детьми вопросы о причинно-следственных и целевых зависимостях должны быть проверены с точки зрения возможности и рациональности ответа на них, исходя из содержания картин (работа такого типа с вопросами предложена Т. А. Григорьевой). Формулируя вопросы, они осуществляют логический анализ содержания будущего рассказа, говоря иначе, овладевают стратегией его построения, которое включает описание не только внешних событий, персонажей и их действий, но и внутренних зависимостей между событиями, поступками.
Если учащиеся смогут мысленно осуществлять планирование будущего рассказа с выделением вопросов о внутренних зависимостях, то соответствующая стратегия будет сформирована. Аналогично этому они должны овладевать стратегиями решения разнообразных учебных задач. Стратегии мышления следует формировать как программы деятельности, построенные по определенному логическому плану, в котором все звенья взаимосвязаны. Чем обобщеннее будет принцип действия, положенный в основу стратегии, тем более широким станет ее применение.
1 Печатается по журн.: Дефектология. - 1981. - № 5. - С. 27-32.
Пьер Олерон
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА ГЛУХОГО РЕБЕНКА1
Умственное развитие
1. С тех пор как психологи начали применять к глухим детям тесты определения интеллектуального уровня, дискуссия развернулась в следующем направлении: каков интеллектуальный уровень глухих по сравнению со слышащими, равен ли ему или ниже. Вопрос, сформулированный таким образом, следует отвести; он упрощает проблемы, мешает занять независимую аналитическую позицию и питает бесполезную полемику. Постоянные дискуссии по этому поводу - настоящий анахронизм.
Тесты по определению интеллектуального уровня полезны для диагностики дефектов и определения показателей опережения или отставания данного ребенка по отношению к референтной популяции. Но они
(тесты) сопровождаются такими глобальными оценками, которые являются чем-то вроде среднего арифметического и тем самым скрывают неравномерность результатов, находящуюся в зависимости от различия поставленных задач. Что касается теоретических концепций, в которых утверждается существование единства умственного развития или мышления (при дискутировании, естественно, их связи с языком), то и они также приводят к упрощению и значительной потере информации.
Если принять во внимание совокупность полученных до настоящего времени данных, и в частности результатов, которыми мы располагаем благодаря экспериментальным методам, использованным при изучении определенных аспектов умственного развития и мыслительных функций, напрашивается следующий вывод: глухие дети дают различные результаты в зависимости от того, какие формы и аспекты их развития исследуются. В некоторых случаях показатели глухих такие же, как у их слышащих сверстников, в других их успехи хуже. Это можно объяснить тем, что темп их развития в разных сферах не одинаков: он иногда таков же, иногда ниже темпа развития слышащих детей.
2. Знание областей, в которых проявляются замедленность развития глухих детей, представляет не только теоретический интерес. Психологическая оценка - это не только констатация недостаточности, но и отправная точка для размышлений и практики, направленных на изменение существующего состояния. Такое рассмотрение проблемы особенно оправдано в отношении глухих детей, так как замедленность, которую они проявляют в некоторых областях, не свидетельствует о поражении их интеллектуального потенциала. Это ясно показывают их нормальные успехи в смежных областях, выявляемые аналитическими методами. Выбор методов обучения, цель которых содействовать умственному развитию в тех секторах, где оно замедлено, зависит от объяснений, которые даются этой замедленности.
По этой проблеме существуют две противоположные теории. Одна теория предполагает, что задержки познавательной деятельности зависят от запаздывания и ограниченности речевой практики, от недостаточного использования языка глухим ребенком. Другая теория, изложенная Фуртом, основывается на доктрине Пиаже, согласно которой умственное развитие зависит не от речи, а от деятельности, в ходе и процессе которой дети изучают, выделяют различные связи (например, логические или математические). Согласно первой теории, обеспечение быстрейшего и хорошо продуманного овладения языком должно оказать благоприятное влияние на процесс умственного развития. Согласно второй, этот же эффект должны дать не речевые упражнения, а упражнения в различных практических формах деятельности с характерными для них интеллектуальными признаками.
Анализ литературы показывает, что упражнения, построенные на использовании некоторых видов деятельности или практическом применении некоторых понятий, представлений, приводили к улучшению результатов. Например, Розанова (1971) установила, что объяснения и повторения приводили к улучшению результатов выполнения теста "Прогрессивные матрицы Равена". Фурт и Юнис (1971) показали эффективность тренировок при использовании логических символов.
Значение подобных опытов в известной мере ограничено: они могут быть отнесены только к решению частных вопросов и не имеют целью утвердить или опровергнуть одну из двух теорий. Правда, Фурту принадлежит заслуга проведения опыта широкого масштаба, результаты которого должны были позволить сделать выбор между этими теориями. Половина обследуемых в его опыте занималась в "лаборатории мышления", где они практиковались в упражнениях, предложенных Пиаже (классификация, логические операции, вероятностная оценка). Другая половина испытуемых выполняла упражнения в вербальной деятельности.
Результаты не показали преимущества теории, отстаиваемой Фуртом, так как у обеих групп в конце эксперимента обнаружили сходные успехи в тех видах интеллектуальной деятельности, по которым были проведены тесты.
Что касается меня, то я считаю, что первая из указанных выше теорий более обоснована. Деятельность интеллекта в его наиболее разработанных формах связана с осознанием дистанции по отношению к воспринимаемой действительности, а также с созданием и использованием представлений (или моделей) этой действительности. Речь значительно облегчает осознание этой дистанции и конструирование этих моделей (Олерон, 1972).
Можно ли из этого заключить, что достаточно интенсифицировать пользование речью, чтобы устранить познавательные трудности глухих детей?