ФРАГМЕНТЫ ИЗ РАБОТ ВЕДУЩИХ СУРДОПСИХОЛОГОВ

И. М. Соловьев ВОСПРИЯТИЕ ОКРУЖАЮЩЕЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ. РОЛЬ СЛУХА В ЭТОМ ПРОЦЕССЕ¹

Жизнь человека — это его деятельность. В процессе деятельности че­ловек должен непрестанно ориентироваться в окружающем. Эта ориен­тировка в широкой мере опирается на чувственное отражение окружаю­щей действительности, осуществляемое нашими органами чувств — ана­лизаторами.

В чувственном отражении обстановки первостепенное значение имеет деятельность зрительного анализатора; им осуществляется обозрение ок­ружения. В каждый данный момент жизни наши глаза получают со сторо­ны окружающей действительности сложную совокупность многообраз­ных воздействий, результатом которых является зрительное отражение более или менее обширного участка действительности: части комнаты в одном случае, куска простирающейся перед нами улицы — в другом, части городской площади — в третьем. Обычно мы не удовлетворяемся восприятием того участка действительности, который в данный момент находится перед нашими глазами и воздействует на них. Обозрение толь­ко небольшой части окружения нередко влечет отрицательные послед­ствия. Путем поворота глаз, головы, всего тела мы знакомимся со всей доступной взору окружающей действительностью.

В чувственном отражении обстановки кроме зрительных впечатлений участвуют показания органов обоняния, осязания, а также показания органа слуха. Справедливо подчеркивается, что главным делом органа слуха у людей является восприятие речи. К этому добавляется восприятие музы­ки. Значение слуха в других отношениях нередко умаляется, а иногда пол­ностью игнорируется. Такой взгляд на роль слуха не имеет серьезных ос­нований.

Мы остановимся более подробно на роли слуха в восприятии окружа­ющей действительности, чтобы было более понятно, как много теряют люди, если у них поражен слух. Восприятие окружения посредством слуха, «ослушивание», дает солидное пополнение зрительно осуществляе­мому ознакомлению с окружением.

____________________________________________________________________________________________________

¹ Печатается по кн.: Психология глухих детей / Под ред. И. М. Соловьева и др. — М., 1971. -С. 36-38.

В природе никогда не бывает абсолютного покоя. Но если есть движе­ние, неизбежно возникают звуки. Звуковые волны возникают и распро­страняются в воздухе при колебаниях любого тела.

В зависимости от особенностей объектов издаваемые ими звуки в боль­шей или меньшей мере отличаются один от другого, что дает возмож­ность по звуку распознать объект. Мы узнаем, книга или нож упали со стола в соседней комнате. В звуке отражаются и отдельные свойства пред­метов, например величина: мы распознаем, была ли упавшая книга боль­шая или малая, уронили столовый или перочинный нож. Кроме величи­ны по звуку распознается материал, из которого сделаны предметы, а именно: картон, дерево, металл, стекло и т.д. В звуке проявляются важ­ные признаки внутреннего строения, например наличие полостей в не­прозрачном объекте, толщина стенок. В звуке обнаруживаются имеющие­ся в предмете дефекты (например, трещина в стакане). Таким образом, звук имеет предметно-познавательное значение.

Издаваемый объектом звук оказывается различным в зависимости от расстояния, отделяющего нас от источника звука. Это позволяет не толь­ко узнать звучащий предмет, но и определить, как далеко он находится. Благодаря же особому устройству слухового анализатора, а именно про­странственной разделенности обоих слуховых рецепторов, расположен­ных на двух противоположных сторонах головы, мы имеем возможность воспринять направление источника звука. Следовательно, слухом возможно определить местоположение объекта, иначе говоря, локализовать его в пространстве.

Не только предметы познаются слухом, но также процессы, явления и события: работа машин, деятельность людей, перемещение и передви­жение объектов. Неверно думать, что мы знаем только своеобразные зву­ки, присущие отдельным предметам, процессам, явлениям. Мы воспри­нимаем характерное сложное, многообразное звучание совокупной об­становки, например: леса, поля, морского берега, завода, большого го­рода и т.д.; мы в состоянии его анализировать и определять наличие от­дельных объектов, их расположение, перемещение, а также распозна­вать, что за процессы происходят в среде. Слухом возможно воспринять многие невидимые предметы. Так, например, днем в лесу не видно ни одной птицы, но весенний гомон не только свидетельствует об их нали­чии: это хор, где каждый голос поет свою особую песню, по которой можно узнать, какой из птиц она принадлежит, а значит, что за птицы находятся здесь.

Итак, окружающая нас действительность отражается благодаря исхо­дящим от нее звукам значительно полнее, чем при восприятии посред­ством одного лишь зрения. Звуки сигнализируют о наличии невидимых объектов и процессов в зрительно воспринимаемом в данную минуту уча­стке окружения. Наличие звуков ослабляет значение неизбежной «фраг­ментарности» обозрения, заключающейся в том, что всякий раз взором выхватывается лишь часть совокупного окружения, имеющаяся в так на­зываемом поле зрения. Обозрение всегда осуществляется по частям и последовательно. Звуки же могут восприниматься одновременно. Видимый кусок действительности восполняется объектами, находящимися в неви­димых в данный момент участках окружения, но воспринимаемых слухом. Таким образом, слух содействует более полному, широкому и цельному отражению окружающей действительности.

Значение слуха обнаруживается при необходимости быстро реагиро­вать на внезапно возникающее изменение в окружении, о котором дает знать раньше всего именно звук. Без восприятия звучания изменение в окружающем мире остается порой не воспринятым до последней секун­ды, вследствие чего создаются трудные и даже опасные положения.

Не только звуки, возникающие независимо от нас, но также звуки, порождаемые нашей деятельностью, исходящие от предметов, с которы­ми мы приходим в соприкосновение, используются нами для регуляции нашего поведения.

Слухом сознательно контролируется работа станка, автомашины, са­молета, комбайна, так как характер издаваемых механизмами звуков и их изменения сигнализируют о процессах, совершающихся внутри них.

Слух освобождает от необходимости часто обозревать окружение, что­бы определить, не возникают ли существенные изменения в невидимых его частях. Когда мы заняты работой в нешумном помещении, слуховой анализатор оказывается как бы «сторожевым» анализатором. Он отражает изменения, происходящие в достаточно широком окружении, зрительно в это время невоспринимаемом. Эти изменения познаются, учитывают­ся, что позволяет реагировать немедленно лишь на строго специальные изменения, на другие же — позднее, во время рабочей паузы, на третьи -много спустя, по окончании всей работы.

У глухого человека потеря слуха в той или иной степени компенси­руется деятельностью сохранных анализаторов: зрительного, тактильно-вибрационного, кинестетического и др. Но для того чтобы компенсация наступила, необходимо специальное развитие соответствующих видов восприятий.

Ф. Ф.Рау О ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВАХ РАЗВИТИЯ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ РЕЧИ У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ¹

Настоящая статья имеет целью выделить некоторые узловые психологи­ческие вопросы, связанные с развитием у глухих слухового восприятия речи.

Для этого прежде всего необходимо хотя бы в общих чертах рассмот­реть механизм слухового восприятия речи нормально слышащим и гово­рящим человеком, а также основные этапы формирования речевого слуха у ребенка.

Говоря о слуховом восприятии речи, следует прежде всего помнить о том, что в условиях непосредственного общения людей оно составляет лишь один из компонентов двуединого акта речевой коммуникации, пред­полагающего по меньшей мере двух партнеров, из которых один передает некоторые сообщения, а другой принимает их. Партнеры постоянно ме­няются ролями, выступая то в качестве отправителя передаваемого сооб­щения, то в качестве его адресата.

____________________________________________________________

¹ Печатается по журн.: Дефектология. — 1991. — № 1. — С. 81 — 88.

Условием успешного речевого общения служит некоторая общность в том жизненном опыте и багаже познаний, которыми располагают отпра­витель и адресат. Чтобы понять услышанное, надо иметь известное пред­ставление о предмете, о котором идет речь.

Столь же важным условием служит, разумеется, общность языка парт­неров. Чтобы понять услышанное, надо владеть языком, на котором пере­дано сообщение.

Когда в акте коммуникации у отправителя возникает намерение пере­дать адресату некоторое сообщение, то он, исходя из своих познаний, опираясь на язык и его правила, кодирует свою мысль в речевое сообще­ние. Это сообщение, материализованное в звучащей речи, передается по каналу связи (которым в повседневной жизни служит обычно воздушная среда) адресату.

Речь может подвергнуться воздействию помех, например в виде за­глушающего ее постороннего шума, или искажению, например при ис­пользовании плохого телефона. В этом случае переданное сообщение по­ступает к адресату в несколько ином виде. Задача адресата состоит в том, чтобы на основе своих познаний и жизненного опыта с помощью тех же правил языка декодировать полученное сообщение, извлечь из него пере­данную мысль. <...>

Тесное взаимодействие речеслухового анализатора с речедвигательным отражает взаимосвязь слушания и говорения как видов речевой деятель­ности в процессе коммуникации, где каждый из партнеров то слушает, то говорит. При этом партнер, передающий информацию, одновременно слушает себя, а принимающий ее в той или иной мере опирается на рече­вые кинестезии, которые отражают речедвигательную структуру поступа­ющих слов и фраз.

Слуховое восприятие речи предполагает наличие в долговременной памяти слуховых и кинестетических образов слов и привычных словосо­четаний, а также образов, соответствующих таким фонетическим эле­ментам речи, как фонемы, словесное ударение, интонация. В процессе слухового восприятия речи происходит актуализация этих образов, что слу­жит необходимой предпосылкой осмысления принимаемого сообщения.

Наличие четких образов позволяет восполнять пробелы в звучании речи, обусловленные помехами. Способность по части услышанного восстанав­ливать на основе имеющихся слуховых образов целое создает высокую помехоустойчивость восприятия звучащей речи. Четкие слуховые образы позволяют воспринимать и видоизмененную по своему звучанию иска­женную речь, если, конечно, это искажение не слишком сильно.

Современная психология рассматривает всякое восприятие как дей­ствие, подчеркивая его активный характер. Это целиком относится к вос­приятию речи, в ходе которого слушающий не просто фиксирует и обра­батывает поступающую информацию, а, проявляя встречную активность,

непрерывно прогнозирует, моделирует ее, сличает фактически услышан­ное с моделью, вносит необходимые поправки и, наконец, принимает окончательное решение относительно смысла, заключенного в прослу­шанной части сообщения.

Подобное прогнозирование, или антиципация, носит вероятностный характер. Оно опирается на статистические соотношения в языке, на со­четаемость тех или иных языковых единиц (фонем, морфем, слов), а так­же на смысловой контекст, определяемый семантикой и грамматическим оформлением принятой части поступающего сообщения, содержанием предшествующего сообщения, темой разговора, обстановкой, а также позой, мимикой и жестами говорящего. Антиципация во многом опреде­ляется предшествующим жизненным опытом слушающего, всем строем его мыслей и чувств, его установкой в момент приема сообщения.

Если активный характер восприятия речи проявляется уже при нор­мальном ее звучании, то при наличии различных помех, маскирующих речь и искажающих ее, неполноценность сенсорной основы принимае­мого сообщения требует максимального усиления встречной активности с опорой на слуховые и кинестетические речевые образы и вовлечения всей совокупности психических процессов, направленных на прогнози­рование и переработку поступающей информации.

Процесс восприятия речи во всей его сложности, присущей взросло­му человеку со сложившейся речевой системой и достаточным умствен­ным кругозором, является результатом длительного развития, которое начинается в раннем детстве. <...>

Обращаясь к узловым психологическим вопросам, связанным с раз­витием слухового восприятия у глухих, следует прежде всего коснуться той сенсорной базы, которой располагают глухие для слухового восприя­тия речи.

Нарушение периферического отдела слухового анализатора влечет за собой сужение сенсорной основы для приема звучащей речи, выражен­ное менее резко при тугоухости и более резко при глухоте.

Как известно, полная или тотальная глухота встречается редко. В боль­шинстве случаев при средней потере слуха, равной или превышающей 85 дБ в области речевых частот, глухие сохраняют большие или меньшие остатки слуха, благодаря чему они имеют потенциальную возможность восприятия тех или иных элементов, составляющих фонетическую струк­туру речи. Это позволяет глухим, воспринимающим чистые тоны в доста­точно широком диапазоне частот (III и IV группы, по Л.В.Нейману), распознавать при необходимом усилении звука хорошо знакомые слова и некоторые фразы.

Возможность восприятия фонетических элементов речи с помощью остаточного слуха обусловлена прежде всего тем, что звучание голоса с его изменениями по силе, высоте и длительности, а также некоторые акустические признаки фонем оказываются в пределах доступных глухо­му частотного и динамического диапазонов. Благодаря этому в значитель­ной мере доступными восприятию оказываются ритмический контур слов, паузальный, динамический, темпоральный и мелодический компоненты интонации и в известной мере фонематическая структура слов. Оценивая сенсорную базу слухового восприятия слов, необходимо учитывать избыточность акустической структуры речи. По отношению к интонации эта избыточность обеспечивается сочетанием составляющих ее компонентов. Сочетание тех же динамических и темпоральных компо­нентов создает избыточность акустического выражения словесного ударения. Избыточность акустических признаков фонем выражается прежде всего в том, что наряду с теми формантами, по которым фонемы опознаются при нормальном слухе, в их спектр входят другие составляющие, способные служить опорой для опознавания.

Другое выражение избыточности заключается в тех переходных явлениях, которые наблюдаются при сочетании фонем в словах. Так, мягкость фонемы н в слове няня обнаруживается в и образном начале последующей гласной фонемы а. Подобным же образом характер звучания гласной фонемы в значительной мере определяет принадлежность смежной согласной к губным или язычным, к переднеязычным или заднеязычным, взрывным или фрикативным и т. п. Иначе говоря, информация о фонеме, входящей в состав слова, заключена не только в ее звучании, но и в звучании смежной фонемы, порой приобретающем решающее значение.

Избыточность акустической структуры речи служит важной предпосылкой надежности ее восприятия. Наличие наряду с основными признаками, характеризующими те или иные фонетические элементы речи, до­полнительных резервов способствует бесперебойному ее восприятию нор­мально слышащими людьми в условиях, когда речь маскируется или ис­кажается помехами. Подобным же образом при резком ограничении сенсорной базы, создаваемой глухотой, избыточность акустического строе­ния речи обусловливает возможность слухового восприятия ее элементов с опорой на их резервные признаки.

Для правильного понимания механизма восприятия речи с помощью остаточного слуха, а также для обоснования методов развития слухового восприятия чрезвычайно важно иметь экспериментальные данные, касающиеся доступности тех или иных фонетических элементов речи для слу­ха человека, страдающего глухотой. <...>

Само собой разумеется, однако, что сенсорная основа, зависящая от степени сохранности слуховой функции, составляет лишь исходное усло­вие для слухового восприятия речи глухими. При одной и той же сенсор­ной основе возможность слухового восприятия речевого материала зави­сит от ряда других факторов, роль которых должна быть подвергнута пси­хологическому анализу. Важнейшим фактором является степень сформи­рованности речи и речевого слуха.

Говоря о развитии слухового восприятия у глухих, необходимо разли­чать, по крайней мере, три их категории.

Первую составляют дошкольники, которые еще не получили специ­ального воспитания. У этих детей отсутствует речь, отсутствуют соответственные слуховые и кинестетические образы, не сформирован механизм слухового восприятия речи.

Ко второй категории относятся те глухие, которые были обучены уст­ной речи на зрительно-тактильно-кинестетической основе и не получили необходимой тренировки в восприятии элементов речи с помощью имеющихся у них остатков слуха. Эти глухие обладают сформированной рече­вой системой, у них сложились зрительные и кинестетические речевые образы, имеются навыки зрительного восприятия речи посредством чте­ния с губ, но так же, как у глухих первой группы, у них отсутствуют соот­ветственные слуховые образы и не сформирован механизм речевого слуха.

Наконец, третью категорию составляют оглохшие, у которых до на­ступления глухоты уже полностью сложились как речевая система, так и механизм речевого слуха, включающий полноценные слуховые и кине­стетические образы речи.

Указанные психофизиологические особенности, отличающие каждую из трех категорий, должны быть проанализированы и приняты во внима­ние при подходе к задачам, содержанию, методам и организации работы по развитию слухового восприятия глухих. <...>

Научное обоснование системы работы по развитию слухового воспри­ятия немыслимо без хотя бы гипотетического ответа на вопрос о том, в чем заключается такое совершенствование.

Вопрос этот настолько сложен, что в рамках журнальной статьи мы позволяем себе затронуть лишь некоторые его стороны.

Прежде всего следует указать на формирование слуховых образов, ко­торые становятся в результате акупедических упражнений все более чет­кими, дифференцированными, прочными и обобщенными (Л.П.Наза­рова, 1969; И.Я.Темкина, Е.П.Кузьмичева, Э.И.Леонгард, 1973). Эти образы могут соответствовать как словам, отдельным словосочетаниям, фразам, так и более дробным элементам речи — морфемам, фонемам. Накопление слуховых образов слов (словосочетаний, фраз), их четкость, прочность, дифференцированность и обобщенность, обусловленные тре­нировкой глухого в их восприятии разных людей, сами по себе уже со­ставляют важное достижение. Однако если бы совершенствование речево­го восприятия сводилось только к этому, то оно вскоре зашло бы в тупик. Поскольку на основе остаточного слуха акустическая структура слов вос­принимается глухими далеко не полностью и не точно, накопление «слу­хового словаря» неизбежно должно приводить ко все большим и большим затруднениям в дифференциации слов, многие из которых оказываются для дефектного слуха сходными или даже подобными, превращаются в многочисленные практически неразличимые омофоны.

Всякое восприятие речи в затрудненных условиях (слушание, чтение, чтение с губ) вызывает активизацию моторного отдела речевой системы. В процессе акупедических упражнений неполноценность акустических впечатлений стимулирует компенсаторное проговаривание слов. Это ве­дет к укреплению слухокинестетических связей, благодаря чему даже фраг­ментарное восприятие звуковой структуры слов в ряде случаев оказывает­ся достаточным, чтобы актуализировать их кинестетические образы в под­держку слуховым. При этом в связи с использованием глухими дактиль-ной речи следует иметь в виду не только артикуляционные, но и пальце­вые кинестетические образы, роль которых в восприятии речи на основе остаточного слуха пока совершенно не изучена.

Наконец, те же затрудненные условия восприятия речи с помощью остаточного слуха, как и посредством чтения с губ, должны в результате акупедической тренировки привести к повышению встречной активно­сти, выраженной в вероятностном прогнозировании речевой информа­ции и ее переработке на основе речевого и внеречевого контекста, на основе статистических и комбинаторных характеристик языка.

Прогнозирование (антиципация) тех или иных компонентов переда­ваемого сообщения, обусловленное избыточностью, которую несет с со­бою речевой и внеречевой контекст, ограничивает выбор для толкования неполноценно воспринимаемых остаточным слухом речевых звукокомплексов. Это обстоятельство должно сказываться на эффективности слухового восприятия речевого материала, повышать ее за счет усиления встреч­ной активности. <...>

Говоря о слуховом восприятии речи у глухих, следует ясно представ­лять себе различия тех условий, которые характерны для тех, кто еще не обучен речи, кто обучен ей, но преимущественно на зрительно-тактиль­но-кинестетической основе, и для тех, кто потерял слух после того, как на его основе уже полностью сложилась речь. Очевидно, развитие слухо­вого восприятия у первой из упомянутых категорий глухих возможно лишь на фоне формирования речи и расширения познаний об окружающем мире. Только при этом условии специальные упражнения по развитию слухового восприятия и тренировка, сопряженная с его использованием в дополнение к зрительному восприятию устной речи посредством чте­ния с губ, могут обеспечить формирование необходимых вербальных об­разов, их связь с соответственными кинестетическими и визуальными (произносительными, а также дактильными) образами, формирование всех тех компонентов встречной активности, без которых невозможно восприятие речевого материала на базе остаточного слуха.

Для второй категории глухих, имеющих достаточное речевое и ум­ственное развитие и опыт зрительного восприятия устной речи путем чте­ния с губ, т.е. в условиях сенсорного дефицита, на первый план выступает необходимость формирования слуховых вербальных образов, установ­ление их связи с кинестетическими и визуальными (произносительными, а также дактильными) вербальными образами.

Наконец, глухие, относящиеся к третьей категории, характеризуются тем, что при сохранившейся речи и слуховых вербальных образах, надле­жащем умственном развитии они испытывают специфические трудности слухового восприятия произносимых слов. Эти трудности связаны с иска­жением акустической структуры воспринимаемых ухом слов, обусловлен­ным характером нарушения слуха, особенностями сохранившегося слухового поля. Подобное искажение приводит к несоответствию принимаемого глухим звукового облика слов хранящимся в его памяти эталонам. Необхо­дима известная тренировка для того, чтобы оглохший смог узнать иска­женно звучащее слово, т. е. отождествить его звучание с эталоном, а в дальнейшем и перестроить самый эталон. Не имея достаточного опыта воспри­ятия речи в условиях резко обедненной сенсорной основы, оглохшие нужда­ются в мобилизации тех связей, которые в их прежнем речевом опыте сло­жились между, с одной стороны, слуховыми, с другой стороны, зрительны­ми, кинестетическими образами произносимых слов. От них требуется зна­чительное повышение встречной активности во всех ее проявлениях. <…>

В любом педагогическом процессе важным условием успеха служит активность учащихся. И тем более это относится к сложному процессу формирования навыка восприятия устной речи с помощью остаточного, т.е. глубоко неполноценного, слуха. Поэтому большую остроту приобрета­ет психологическая проблема мотивации. <...>

В статье затронуты лишь некоторые психологические вопросы, касаю­щиеся развития слухового восприятия у глухих и требующие научной раз­работки.

Подлинно научное исследование проблемы развития слухового вос­приятия у глухих детей будет достигнуто лишь в том случае, если наряду с медико-педагогическим и физиолого-акустическим аспектами этого ис­следования должное внимание будет уделено также психологическому его аспекту.

Ж.И.Шиф РОЛЬ РЕЧИ В РАЗВИТИИ НАГЛЯДНЫХ ОБОБЩЕНИЙ ЦВЕТА¹

Подробнее рассмотрим, в чем проявляется воздействие речи на по­знание цвета, выясним, когда она начинает оказывать прямое, а не толь­ко косвенное влияние на формирование наглядных обобщений детей.

Слышащие дети трех лет знали названия основных цветов, глухоне­мые дети трех лет их названий не знали, но обе группы детей мало отли­чались друг от друга по характеру обобщения цвета. Следовательно, обоб­щение выполнялось на основе воспринимаемого сходства, а не определя­лось знанием названий цвета.

В возрасте четырех лет слышащие дети владели большим количеством названий цвета, чем в три года, а глухие дети по-прежнему не владели речью. Но и те и другие уже иногда разграничивали смежные цвета, в силу чего круг обобщаемых ими оттенков стал немного уже, чем у детей трех лет.

Отметим, что эта особенность обобщения несколько более отчетливо и устойчиво проявилась у слышащих детей. Можно полагать, что знание названий цвета уже оказывало некоторое влияние на их обобщение, по­могало закрепить возникшее разграничение смежных цветов. Вопросы де­тей относительно названий цветовых тонов, которые они уже разграни­чивали в восприятии и деятельности, говорят в пользу того, что знание названий цвета начинает влиять на действия детей.

В возрасте пяти лет слышащие дети производили при подборе к образцу и при группировке узкие обобщения цветовых оттенков. Эти дети в большин­стве случаев уже знали названия основных и промежуточных цветов и иногда пользовались словосочетаниями светло-зеленый, темно-зеленый и т.д.

Глухие дети пяти лет, воспитывавшиеся в детском саду, знали назва­ния четырех основных цветов, а также слова белый и черный. Они знали их в дактильной форме, находили среди карточек с написанными на них названиями, даже пытались устно проговаривать их. Эти дети иногда на­зывали красными оттенки не только красного, но и оранжевого цвета; синими называли оттенки синего, фиолетового, даже зеленого. Изредка дети путали названия: синими они называли оранжевые оттенки, зелеными — коричневые. Но все-таки у глухих детей как раз в этом возрасте возникли узкие обобщения цвета. Они отделяли полноцветные оттенки красного цвета от оттенков оранжевого, хотя называли и те и другие красными. Более того, те глухие дети пяти лет, которые не знали ни одно­го названия цвета, тоже выполняли узкие обобщения полноцветных от­тенков одного цветового тона.

______________________________________________________________________________________________

¹ Печатается по кн.: Шиф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. - М., 1968. - С. 230-239.

Следовательно, узкие обобщения полноцветных оттенков одного цве­та формируются в связи с успехами познавательной и практической дея­тельности и являются наглядными обобщениями, прямо не зависящими от усвоения названий цвета. Поэтому до среднего дошкольного возраста, т. е. до пяти-шести лет, отличия между глухими и слышащими детьми при обобщении оттенков цвета не очень велики, но они есть. Обобщения у глухих детей всегда несколько шире, чем у слышащих. Большая дифференцированность поведения последних обусловлена тем общим влиянием, которое оказывает развитие речи на поведение ребенка в целом.

Начиная со второй половины дошкольного возраста слышащие дети пе­рестают объединять не только полноцветные, но и светлые оттенки смежных цветов. Вместе с этим они быстро овладевают умением обобщать светлые и темные оттенки одного цвета, обладающие на глаз меньшим сходством друг (с другом, чем темные или светлые оттенки смежных цветов между собой. Успехи в развитии внутривидовых обобщений (т.е. обобщения оттенков од­ного цвета) происходят за счет участия речи на этом этапе познания цвета.

Использование в разных грамматических формах словосочетаний, которые состоят из названия цвета и слов, указывающих на его светло­ту (светло-зеленый, темно-зеленый, очень светло-желтый, темно-желтый и т.д.), значительно расширяет возможности слышащих детей обозначать и обобщать оттенки определенного цветового тона, так как в таком называ­нии оттенков содержится указание на то, что они — варианты одного цвета. Называние, при котором используется сложная система средств языка, играет существенную, направляющую роль на этом уровне разви­тия наглядного обобщения и не только содействует формированию внут­ривидовых обобщений цвета, но обеспечивает его.

Обратимся к глухим дошкольникам. Начиная с пяти лет глухие дети выполняли узкие обобщения полноцветных оттенков цвета. Они оказыва­ли известное противодействие предложению экспериментатора расши­рить эти обобщения. Если экспериментатор все же на этом настаивал, глухие дети пяти лет объединяли полноцветные оттенки смежных цветов, но светлые оттенки заданного цвета они с полноцветными его оттенками не объединяли. Развитие внутривидовых обобщений цвета в значительной мере задерживается у глухих детей, что в основном зависит от различного участия речи в этой деятельности у слышащих и глухих детей.

Легко увидеть, что развившееся у глухих детей в дошкольном возрасте наглядное обобщение значительно опережает словесное обозначение ими цвета, которое только начинает формироваться. Следует обратить внимание на то, что успехи в развитии узкого наглядного обобщения оттенков цвета побуждали глухих детей, уже владевших названиями нескольких цветов, задавать вопросы относительно названий цветовых тонов, кото­рые они уже различали, но не умели обозначить. Так, Аркаша 3. (5,5) отобрал к синему образцу два оттенка — Син. 2 и Син. 4 — и назвал их синими. Экспериментатор просит его продолжать отбор, т.е. побуждает перейти к расширению обобщения. Ребенок нехотя присоединяет к ним два оттенка фиолетового, но спрашивает об их названии. Потом отдельно объединяет светлые оттенки синего цвета, интересуется их названием. Деятельность этого ребенка, а также других детей показывает, что опере­жающее развитие наглядного мышления, проявившееся в узких обобще­ниях, создает потребность и благоприятные условия для расширения и закрепления названий основных и промежуточных цветов, полноцветные оттенки которых они уже дифференцируют в восприятии и действии. Ов­ладение названиями разных цветовых тонов, которые принадлежат в язы­ке к одной «мере общности» (условно говоря, они рядоположены), со­действует отграничению их полноцветных оттенков друг от друга. Их функ­ция заключается в закреплении и уточнении межвидовых наглядных обоб­щений цветов, представленных полноцветными оттенками.

Существенная предпосылка внутривидового обобщения цвета у слы­шащих детей — овладение сложными языковыми словосочетаниями типа светло-зеленый, в состав которых входят слова разной меры общности, и использование этих словосочетаний в их многообразных грамматических изменениях по степеням сравнения. Такими словосочетаниями глухие дошкольники не владеют: в силу ограниченности своего речевого разви­тия они лишены одной из существенных предпосылок, обеспечивающих специализацию обозначения оттенков одного цвета, и поэтому не имеют условий для внутривидовых обобщений.

Глухие дети пяти лет, как и слышащие, делают успехи в развитии обобщений светлых оттенков всех цветов; еще значительнее эти успехи у глухих детей шести и семи лет.. Но это само по себе не подводит глухих детей к внутривидовым обобщениям, не научает их объединять светлые и темные оттенки одного цвета, а скорее закрепляет их представление о много­образии цветов, чем помогает увидеть единство в этом многообразии.

Наш материал убеждает в том, что задержка развития внутривидовых категориальных обобщений цвета у глухих детей — проявление недоста­точного участия речи с присущей ей системой обобщений в наглядном обобщении. В самом деле, развитию категориального обобщения цвета содействует не столько приобретение большего количества названий цве­та, т.е. не столько рост словаря, сколько то, что на определенном уровне познания цвета слышащие дети овладевают словосочетаниями, состоя­щими из слов разной меры общности, и грамматическими преобразова­ниями этих словосочетаний по степеням сравнения.

Единство путей развития обобщений цвета у глухих и слышащих детей младшего и начала среднего дошкольного возраста мы объясняли тем, что оно осуществлялось в известной мере независимо от овладения назва­ниями цвета, благодаря развитию практической и умственной деятельно­сти детей. Начиная с этого возраста отчетливо выступает отставание глухих детей в обобщении цвета от их слышащих сверстников, что особенно ярко проявляется в задержке развития внутривидовых обобщений. Мы с полным основанием связываем это с поздним и недостаточным развити­ем речи и как средства общения, и как орудия мышления. Задержки глу­хих детей в развитии внутривидовых, а в случаях неполноцветности от­тенков межвидовых обобщений, тем более стойки и длительны, чем позд­нее дети овладевают речью.

О ЗНАЧЕНИЯХ СЛОВ У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ, НАЧИНАЮЩИХ ОВЛАДЕВАТЬ РЕЧЬЮ¹

Самой общей, но существенной характеристикой словарного состава языка в целом, как и его грамматического строя, является его систем­ность. Слова, обозначающие и обобщающие явления, происходящие в окружающем мире и самом человеке, представляют собой систему, со­держащую разряды слов, каждый из которых имеет самостоятельное ши­роко обобщенное значение (предмет, действие, качество, количество, отношения пространственные, временных и т.д.). Внутри таких разря­дов, как названия предметов, действий и др., слова распределяются на группы слов, объединенных содержанием, но различных по уровню обоб­щенности; они образуют иерархические системы взаимосвязанных слов, различающихся по степени общности. Природа языка такова, что он пред­ставляет собой систему, которая и расчленяет действительность, и обоб­щает ее, и сообщает о ней специфически-языковыми средствами. <...>

Обратимся к данным, имеющимся в литературе, и нашим материалам. В исследованиях выявлено непомерно широкое значение первых усвоен­ных слов. Р. М. Боскис показала, что на начальных этапах овладения сло­варем глухие дети пользуются одним словом, обозначая им и предмет, и связанное с ним действие. Так, говоря «картошка», имеют в виду чис­тить картошку, вместо рубить топором говорят «топор», вместо исцара­пал — «когти», «кровь» и т.д. Исследованиями других авторов эти данные многократно подтверждались. Р. М. Боскис объясняет эту особенность тем, что, применяя мимико-жестикуляторные средства, внешне сходные со зрительно воспринимаемой ситуацией, глухие дети одним жестом обо­значают и предмет, и выполняемое им действие; этот жест, в зависимо­сти от ситуации, означает то предмет, то действие. В качестве примера приводятся жесты, означающие в одних случаях стакан, в других — пить, зубную щетку и чистить зубы, нож и резать, удочку и удить и т.д. Следо­вательно, и в значениях первых усваиваемых глухими детьми слов, и в мимико-жестикуляторных средствах обозначения предметов отражен пред­метно-ситуационный характер наглядных обобщений. Этим объясняется неправомерно широкое значение первых слов.

Но когда, например, обучившись слову пить как названию действия, дети научаются противопоставлять ему слова чашка, стакан как названия объектов действия, т. е., когда дети усваивают слова разных категорий, пер­вичные, недифференцированно широкие значения слов сужаются. При этом успехи происходят не только в овладении компонентами словесной речи, но и в развитии наглядного мышления, так как в него вносятся и в нем закрепляются присущие системе языка постоянные устойчивые противо­поставления, по-новому расчленяющие и обобщающие действительность. В этом случае можно