Формирование поведения и навыки самообслуживания.




Рассмотрим формирование навыков человеческого пове­дения на примере ребенка.

Рита Л. поступила в детский дом слепоглухонемых из семьи в возрасте 2 года 8 месяцев с диагнозом «врожден­ная глухонемота и врожденная катаракта обоих глаз». У девочки были небольшие остатки зрения в виде свето-ощущения. Остатков слуха обнаружить не удалось, речь полностью отсутствовала. Дома у девочки не воспитали никаких навыков самообслуживания. Почти все время она находилась на руках у матери, ходить могла, только держась за руку взрослого по ровной площадке, спускаться и подниматься по ступенькам лестницы не могла, даже держась за руку взрослого. В детском доме первое время совершенно не могла быть одна, плакала и, как только чувствовала, что к ней кто-то из взрослых подходит и дотрагивается, тянулась на руки. Ни к какому режиму девочка совершенно не была приучена. Для нее не существовало смены дня и ночи. Вечером ее с трудом укладывали спать, она без конца вставала, плакала, а днем была вялая. Держать ложку в руке не умела, пищу брала руками. Могла пить из чашки, если эту чашку у ее рта держал взрослый, сама держать чашку не могла. Дома во время кормления Риту держали на коленях, поэтому она не могла самостоятельно сидеть во время еды «а стульчике за столом: если ее не удерживали, она вставала, со стола все сбрасывала на пол. Горшком пользоваться не умела. Девочка не употребляла ни одного жеста. Единственным знаком требования внимания к себе был крик. Им она пользовалась часто.

Одеваться, обуваться и снимать с себя одежду Рита не умела. Когда ее одевали, она сидела пассивно, не участвуя в этом процессе, не помогала взрослому, а иногда оказывала сопротивление. Девочка не умела ни в чем подражать окружающим ее взрослым и воспитанникам. Она не умела и воспринимать то, что делали другие. Рита совершенно не умела играть, игрушки ее не интересовали. Она их или отбрасывала, или перекладывала, или стучала ими, обращаясь со всеми игрушками одинаково.

Всему этому — и навыкам самообслуживания, и умению воспринимать действия других людей, и подражать им, и играть игрушками — ребенка надо было научить.

Первое, с чего началось воспитание Риты в детском доме, — это приучение ее к режиму. Девочка сопротивлялась новому для нее распорядку. Не хотела ложиться спать в тихий час, вставала, плакала, выбрасывала из кровати подушки, одеяло. Воспитательница, взяв в свои руки ручки Риты, подводила ее к кроваткам других детей и показывала ей, что дети разделись и легли спать, и делала руками девочки жест «спать». Разумеется, первое время Рита не понимала этот жест, но он неизменно по­вторялся, перед тем как девочка укладывалась в кровать или тогда, когда ей показывали спящего воспитанника. Если утром девочка вовремя не просыпалась, осторожным прикосновением ее будили, в строго определенное время кормили, одевали, водили гулять, укладывали спать. Тщательные наблюдения показали, в какое время ребенка целесообразно высаживать на горшок. Дома у нее не могли выработать привычки к опрятности, часто сажали на горшок уже после того, как штаны были мок­рые, подолгу держали на горшке. Это было не только бесполезно, но и вредно для ребенка. У Риты выработалось стойкое отвращение к этой процедуре. В детском доме ее стали сажать на горшок в строго определенное вре­мя и не надолго. Специально следили, чтобы горшок не был холодным. Вскоре она перестала сопротивляться.

В первый же день пребывания девочки в детском доме было обнаружено сложившееся у нее отвращение к мытью рук и умыванию. Воды она боялась, отворачива­лась, кричала, сопротивлялась, когда ее вели в умывальную. Видимо, дома эта процедура совершалась насильно. Теплая вода, ненасильственный медленный темп водной процедуры, поощрение самостоятельности движений вскоре сделали умывание и мытье рук приятными для ребенка.

За первые четыре месяца пребывания в детском доме Рита привыкла к режиму. Перестала кричать, сопротив­ляться и выполняла все режимные моменты как должное, а многие и с видимым удовольствием. В умывальную шла спокойно, сама подставляла руки под струю воды, научилась делать первые движения при умывании — терла ладошкой о ладошку, самостоятельно несла мыло и поло­тенце как в умывальную, так и из умывальной в группо­вую комнату. Правильно вытирать полотенцем лицо и руки еще не научилась, но уже видно было, что и этими навыками она вскоре овладеет.

Как только одевание и раздевание Риты воспитатели стали осуществлять в медленном темпе, поощряя малейшие ее самостоятельные движения, активность девочки начала увеличиваться изо дня в день. Она сразу же научилась поднимать руки, когда с нее снимали кофточку, поднимала ногу, когда надевали чулок. Педагог, взяв руки девочки в свои, учила надевать и снимать чулки, все время давая возможность ребенку проявить самостоятельность. Сначала Рита научилась снимать ботинки, предварительно расшнурованные педагогом, снимать отстегнутые чулки. Потом научилась расстегивать пуговицы на кофте и платье. А через четыре месяца после поступления в детский дом, готовясь ко сну, она уже самостоятельно снимала платье, обувь, штаны, чулки (правда, отстегивать чулки еще не умела). Снятую одежду, которую она сначала бросала на пол, теперь пыталась повесить на спинку стула. Научилась она и более сложным навыкам — надевать платье, кофту, штаны, ботинки; расшнуровывать, зашнуровывать и завязывать шнурки еще не умела, так же как и застегивать пуговицы. Во время подготовки к прогулке пыталась сама надеть пальто, шапку.

Риту научили самостоятельно подниматься и спускаться по ступенькам лестницы. Сначала она по лестнице могла передвигаться, только держась за руку педагога, потом она научилась подниматься по лестнице вверх, держась за перила. Труднее оказалось спускаться по лестнице, но к четвертому месяцу обучения девочка овладела и этим умением. Пока она, правда, еще не осмели­вается спускаться по ступенькам, не держась за перила, но и этим навыком она овладеет, как уже научилась подниматься, не придерживаясь за перила.

Девочку специально обучили наблюдать то, что делают взрослые и дети. Так, ее подводили к детям и пока­зывали, как они раздеваются, ложатся спать. Девочка воспринимала действия педагога по ее обслуживанию. Воспитательница вместе с воспитываемой брала одежду, обувь, подставляла стул к столу и т. д. Создавались усло­вия, чтобы девочка могла наблюдать, как взрослые оде­ваются, раздеваются, метут пол, стирают, гладят и т. д. Постепенно круг действий, которые наблюдала Рита сна­чала вместе с педагогом, а потом и самостоятельно, лишь направляемая им, расширялся. Девочка научилась ориентироваться в комнате, потом и в коридоре, освоила дорогу в умывальную, в столовую, научилась выходить и во двор на прогулку.

Постепенно у нее было сформировано стремление к подражанию. После того как воспитательница организо­вала наблюдение за процессом подметания пола, Рита отыскала веник и попыталась подметать сама.

Как уже говорилось, играть она не умела, игрушки не дифференцировала. Необходимо было научить ее играть. Педагог подводила Риту к другим детям, показывала ей,.как они играют: разбирают и собирают пирамидку, матрешку, расставляют кубики. Взяв куклу, воспитательни­ца обучила девочку соотносить части тела человека и куклы, она показывала, например, свою руку, руку Риты и руку куклы, нос Риты и носик куклы и т. д. Таким же образом были соотнесены виды одежды: кофточка, юбка, носочки, туфельки. Научившись раздеваться и одеваться, Рита стала одевать и раздевать куклу. Подражая игре более старших девочек, она научилась разбирать, а по­том и собирать пирамидку, состоящую из дисков разного размера, нанизанных на один стержень. Научилась она собирать и разбирать матрешку. Коллективно играть она пока не умела. Садясь рядом с другими детьми, она пы­талась прежде всего забрать у них игрушки и придвинуть их к себе. Делить игрушки с другими, выполнять какую-нибудь роль в игре вместе с другими воспитанниками она еще не могла. При некоторой помощи воспитателя раскладывала в разные коробочки игрушки разной геометрической формы: кубики, шарики.

После того как Рита обучилась подражать, обучение ее многим навыкам поведения сводилось к организации ее наблюдения за тем, что делали другие дети, и к последующей коррекции и правильному выполнению ею движений. Так она обучилась выполнять утреннюю гимнастику, участвовать в подвижных играх детей.

С самого начала обучения Риты педагог перед тем, как вместе с ней приступить к выполнению какого-либо действия, показывал девочке ее же руками жест, обозначающий предстоящее действие. Например, перед тем как надевать чулок, ее рукой проводилась как бы черта по ноге Риты от ступни к колену, и только после этого чулок надевался. Вначале эти жесты никак не воспринимались ребенком, подлинным же сигналом к одеванию для девочки было то, что на ее ступню педагогом надевался чулок, а дальше натягивался сначала совместными усилиями взрослого и ребенка, а потом девочка делала это самостоятельно. Постепенно Рита стала понимать простые жесты, так сказать, рисуночно-действенно обозначающие много раз повторяющиеся действия по обслуживанию ребенка. К концу четвертого месяца обучения девочка хорошо понимала жесты, связанные с ее раздеванием и одеванием (надеть — снять чулок, кофточку, штаны, обувь), жесты есть, умываться. Эти жесты в общении она еще не употребляла — для нее это было еще рано, но мы говорим, что она их понимала, имея в виду, что, восприняв, например, жест умываться, она брала мыло и полотенце и направлялась в умывальную, получив жест есть, доставала передник, чтобы ей его подвязали, и направлялась в столовую.

Обучение первым навыкам самостоятельной еды Риты было снято на кинопленку и тщательно проанализировано. Такой, если можно так сказать, микроанализ формирования на первый взгляд простого навыка показывает довольно сложную динамику возникновения и развития активности ребенка. Рассмотрим это на некоторых примерах.

При обучении Риты Л. владению ложкой во время еды (рис. 1—5) с величайшей отчетливостью можно было видеть, насколько все-таки ложка является искусственным и в общем-то довольно неудобным орудием приема пищи! Девочка никак не могла понять, зачем нужна эта неудобная штука, которую надо как-то по особому держать — что необыкновенно трудно, — из которой всегда все вываливается и проливается и которой так трудно попасть в рот. Первое время Рита активно отталкивала ложку и брала пищу из тарелки только руками. Но педагог вновь и вновь вкладывал ложку в руку девочки и своими пальцами удерживал ложку в руке ребенка. Держа в своей руке руку ребенка, в которой находилась ложка, педагог зачерпывал пищу и подносил ее ко рту девочки. При таком совместном действии, при котором пока еще ребенок не был активным, пища попадала в рот в большем количестве, чем при еде рукой, и Рита уже не сопротивлялась. Более того, вскоре, когда надо было есть жидкий суп, девочка держала в руке ложку и ждала, когда воспитательница возьмет ее руку с ложкой и начнет ее кормить. Приучив девочку брать ртом пищу с поднесенной к ее рту ложки, воспитательница начала уменьшать свою активность. Зачерпнув ложку и подне­ся ее ко рту ребенка, она попробовала разжать свою ру­ку, предоставляя девочке самой удерживать ложку у рта. Девочка вслед за этим сразу же опускала свою руку с ложкой, не успев схлебнуть пищу. Пища проливалась. Тогда воспитательница только ослабляла свой захват, потом только поддерживала, потом только прикасалась к руке, как бы поддерживая, а потом и совсем отпускала. Постепенно девочка научилась удерживать ложку у рта до тех пор, пока еда не попадала ей в рот.

В первое время девочка могла удерживать ложку у рта только в том случае, если ковшик ложки касался ее губ. Усилия воспитательницы все уменьшались, и постепенно они свелись лишь к зачерпыванию супа, а девочка уже сама подносила зачерпнутую ложку ко рту и отхлебывала суп.

Зачерпывание пищи оказалось наиболее трудной опе­рацией в овладении ложкой. Во-первых, само движение зачерпывания довольно сложное (вращение кисти); во-вторых, между этим движением и попаданием пищи в рот нет прямой связи (психологически эта связь более отдаленна, чем, например, между движением руки ко рту и попаданием пищи в рот).

При каждом «удобном» случае ребенок стремился заменить это движение другим, более для него простым и понятным.

А так как левая рука при приеме пищи у девочки также всегда была активна (Рита постоянно лезла ею в тарелку, проверяя, что там есть), то, как только обнаруживалось, что консистенция пищи позволяла брать ее рукой, девочка сразу же захватывала еду левой рукой и тащила ее в рот. При этом правая рука с ложкой или совершенно бездействовала, или совершала какие-то движе­ния, которые не достигали цели, т. е. деловым образом девочка действовала левой рукой, но при этом производила какие-то непонятные манипуляции правой рукой, держащей ложку, подчиняясь требованию воспитательницы. Таким образом Рита производила две параллельные операции, одна из которых была деловая, а другая — какое-то пока не понятное для ребенка движение, совершаемое по требованию педагога.

В дальнейшей операции по овладению ложкой девочка сделала еще одну уступку, лишь бы избежать трудного движения зачерпывания: держа ложку правой рукой, она левой рукой накладывала из тарелки пищу в ложку и потом несла ложку ко рту, придерживая ее левой рукой. Выявилась определенная динамика взаимоотношения движений, разных по степени близости к естественному акту еды.

Рита сначала, опрокинув содержимое ложки в рот, отпускала ложку. Уж теперь-то, когда в ней пищи не было, эта вещь явно была не нужна, и ложка падала. То же самое было и с чашкой: отхлебнув немного киселя или молока из чашки, девочка выпускала ее из рук. А про­жевав и проглотив пищу, искала новую ее порцию. Потом Рита научилась отставлять чашку и класть рядом с тарелкой ложку. И лишь специально придерживая руку ребенка и постепенно ослабляя это придерживание, ее приучили держать в руке ложку, не бросая, пока не про­жуется первая порция пищи, чтобы потом зачерпнуть и поднести ко рту следующую порцию.

Позднее, так же постепенно, у девочки воспитывалось понимание и других правил поведения за столом. Пока­жем это на одном примере. Обычно за одним столом си­дят три воспитанника, и каждый из них ест в индивиду­альном, ему присущем темпе. И иногда приходится ждать, когда более медлительный воспитанник справит­ся со своей едой. Рите было совершенно непонятно, по­чему надо сидеть за столом, когда ее еда уже закончилась. Она отодвигала стул, вставала из-за стола и пыталась выйти. Ее подводили к стульям, на которых сидели другие дети, показывали, что они еще едят, усаживали рядом, чтобы она могла, дотрагиваясь рукой до товарища, следить, и, как только он кончал, все вместе выходи­ли из столовой.

 



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2017-08-27 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: