План:
- Общие подходы к методике обучения написанию сочинений в системе Л. В. Занкова.
- Подготовительная работа к устному и письменному сочинениям.
- Отбор материала.
- Сочинения как показатель продвижения ребенка в развитии
При четырехлетнем начальном обучении учащиеся начинают пробовать писать сочинения со 2 класса.
На сочинения отводится 1 ч каждую неделю в течение учебного года.
Методика обучения написанию сочинений отличается от общепринятой в начальной школе. Понятно, что такой вид работы, как письменное сочинение, неразрывно связан с развитием речи школьников. Успех уже первых сочинений учеников 2 класса будет зависеть от того, насколько глубоко и систематически велась работа по развитию устной речи первоклассников, по формированию умений устного высказывания как необходимого этапа подготовки к будущей работе над сочинениями; насколько пробуждались творческая инициатива учеников, стремление к самостоятельному высказыванию, свободному самовыражению в слове.
Непосредственно перед написанием сочинения не проводится обычно принятая в практике учителя подготовительная работа: составление на уроке общего плана, проговаривание содержания каждого его пункта, словарная и орфографическая подготовка, устное составление всего связного текста и его последующая запись в тетради. При такой методике проведения сочинений остаются невостребованными живая мысль ребенка, собственное отношение к предмету высказывания, эмоциональное самовыражение, работы получаются похожими одна на другую.
С первого дня пребывания ребенка в школе весь процесс по системе развивающего обучения подчинен задаче достижения оптимального общего развития каждого ученика, составной частью которого является развитие связной речи.
Активная речевая деятельность вырастает из потребности рассказать о своих впечатлениях, наблюдениях, чувствах, переживаниях, мыслях. А такая потребность возникает и складывается тогда, когда жизнь ребенка наполнена разнообразными впечатлениями и познавательными интересами, богата духовно и эмоционально, когда в обучении действует свойство многогранности методики. С наибольшей силой внутренне мотивированное будет выражено во внешней речи при условии, если в классе существует атмосфера дружеского общения, заинтересованного внимания к каждому.
С языковой точки зрения в методике развития речи принято выделять три направления: работа над словом (лексический уровень); работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень), при этом словосочетание нужно рассматривать как переходное звено от лексического уровня к синтаксическому; работа над связной речью.
Для речевой работы в учебниках по русскому языку используются тексты, сопровождаемые первоначальными сведениями о монологе и диалоге.
В 1—2 классах раскрываются основные признаки текста: целостность и законченность сообщения (единство темы, наличие основной мысли и ее развитие, строение (структура) текста, его связность и членимость на микротемы — абзацы). Указанная работа должна служить осознанному подходу учащихся к написанию сочинений. Прежде всего нужно учить детей находить основную мысль в готовом тексте.
В задачу обучения написанию сочинений входит обогащение речи школьников средствами образности на примерах сравнений, переносного значения слова, синонимов, антонимов, эпитетов, фразеологизмов, данных в упражнениях учебников. На уроках русского языка дети получают представление о стилях речи (разговорный, научно-деловой, художественный), о типах речи (повествование, описание, рассуждение). Все эти сведения о речи должны помогать в работе над сочинениями и служить совершенствованию умений их написания.
Одним из важных источников для устных высказываний в 1 классе и письменных сочинений во 2 классе являются экскурсии.
Вот в первые дни сентября первоклассники идут на первую экскурсию в парк, останавливаются на аллее (на поляне, у пруда, на опушке и т. п.).
— Посмотрите на небо, — говорит учительница.
— Ой, глазам ярко!
— Солнце слепит!
— Оно как золотое!
Затем дети всматриваются в небо. Одним оно кажется синим, другие уточняют: «Небо голубое», а кто-то видит его белым. Нужно помочь детям увидеть, что небо над ними светлое, вдали голубое, безоблачное и очень высокое. Предложить вдохнуть воздух и помочь найти точные слова: воздух свежий, теплый, чистый и прозрачный. Потом рассматриваются деревья и кусты, листва, трава, цветы, насекомые. Ребята слушают голоса птиц. Наконец, можно определить время года — ранняя осень. Дети находят сохранившиеся приметы лета и подмечают, чем ранняя осень отличается от лета. Наблюдение и сравнение — необходимые приемы активизации мыслительной и речевой деятельности учащихся, диктуемые свойством многогранности.
На экскурсии в природу дети придут и в разгар осени, и в позднюю ее пору, попробуют потоптаться по насту и потом здесь же увидят, как «змейкой вьется по земле легкая поземка». На знакомых местах они порадуются первым проталинам и первой травке, приходу весны и началу лета.
Много интересного дети могут увидеть во время коротких экскурсий на школьный двор: осенью послушать шуршание листвы, зимой разглядеть изморозь, иней, полюбоваться запорошенными снегом деревьями, а весной следить за капелью, набухающими почками тополя и березы.
Совместные наблюдения приносят детям радость, они дают толчок к самостоятельным наблюдениям, постепенно перерастают в потребность открывать новое.
Особенно много экскурсий должно быть в первые два года обучения. Детям необходимо и интересно знать все: как работает башенный кран на стройке, снегоочистительные машины, как делаются игрушки на фабрике, как автоматы замешивают, пекут и заворачивают печенье, как печатаются книги, работает почта, как выдают информацию компьютеры, как взлетают и садятся самолеты, как работают сельскохозяйственные машины на полях, как выращивают телят на ферме, как шьют костюмы для артистов цирка и т. д.
В самой школе проходят утренники, сборы, встречи с интересными людьми. Также необходимо водить детей в театры, музеи, на выставки.
Все впечатления школьной и внешкольной жизни требуют выхода, у ребенка появляется естественная потребность поделиться своими новыми знаниями, открытиями, чувствами, переживаниями, мыслями. Он выражает себя в рисунке, игре и, конечно, в слове.
Дети хотят говорить. И нужно предоставить им такую возможность. Это и будет реализацией свойства вариантности методики, т. е. обеспечения активного участия на уроке всех учеников с учетом возможностей каждого. Задача учителя — научить их пользоваться словом, учить речи точной и стройной, правильной и последовательной, ясной и выразительной. Такое учение, в процессе которого накапливается некоторый навык устных высказываний, является непременной основой перехода от устной речи к письменной с элементами литературного творчества.
На первых порах во 2 классе следует один раз в неделю на уроке давать ребятам задание: составить несколько предложений на определенную тему, чаще всего связанную с самостоятельными наблюдениями в природе. Например: «Осенний воздух», «Снег на солнце», «Капризный апрель» и т. д. Дети пишут эти небольшие работы без всяких подсказок. Кроме указанных заданий, нужно практиковать сочинения-миниатюры: «Опиши цветок» (любой, по своему выбору) и др.
Исключительное значение имеет разбор сочинений. Учитель читает, дети слушают и участвуют в обсуждении. Отмечается в первую очередь умение рассказать в сочинении о своем восприятии темы, избегая общеизвестных описаний. При этом условии сочинения будут отличаться своеобразием. Чтение и обсуждение написанных работ преследует прежде всего цель привить любовь к искусству слова и желание писать. Случается, что ребята составляют рифмованные предложения.
Приведем примеры работ на тему «Снег на солнце».
Володя Н. «Когда на снег падает луч солнца, то кажется, что снег начинает играть красками. Он становится то ослепительно белым, то розовым, под деревьями — синим».
Настя П. «Лучик проскользнул сквозь тучи, осветил землю и зажег на снегу веселые маленькие искорки».
Алена Л. «Снег на солнце засверкает
Белым, синим огоньком
И под елочкой струится
Серебристым ручейком».
При разборе сочинений можно записать на доске предложение из работы на тему «Осень» и коллективно поработать над ним: Осенний воздух пахнет опавшими листьями. Надо попробовать уточнить, когда и как пахнут опавшие осенние листья. Ребята предлагают варианты:
— В разгар осени...
— В разгар листопада...
— Во время листопада...
— Когда листья падают дождем...
— Когда наступает (начинается, приходит) листопад...
Варианты к слову пахнет, которые назвали дети:
— Воздух наполняется запахом...
— Воздух пропитан...
— Воздух наполнен...
— Воздух насыщен запахом свежим и сырым...
— Я жадно вдыхаю...
— Я наслаждаюсь...
В результате всех поисков дети составляют предложение: Когда приходит листопад, воздух наполняется свежим и сырым запахом опавших листьев.
Наиболее важен здесь сам процесс работы над словом и предложением, поиск, вариативность. Но еще важнее то, что благодаря свойству процессуальности развитие речи идет как непрерывный процесс коллективного познания, в который включаются живая мысль и чувства каждого ученика.
Говоря об экскурсиях как источнике детских сочинений на основе наблюдений, нужно остановиться на последовательности шагов учителя в организации работы над сочинениями. Выше было сказано, что дети пишут сочинения без непосредственной подготовительной работы на том уроке, который отводится для его написания. Но до написания сочинения после проведенной экскурсии, не допуская большого разрыва во времени между экскурсией и сочинением, в классе проводится обмен впечатлениями об экскурсии с акцентом на выбранное учителем направление обсуждения (его темы). После такого обсуждения детей предупреждают, что на следующем уроке они будут писать сочинение на основе проведенной экскурсии. Тему сочинения учитель сообщит на уроке.
Работая над сочинениями по любой теме, учащиеся должны знать, к чему они стремятся, по каким показателям оцениваются их работы: 1) соответствие теме; 2) полнота и последовательность изложения; 3) не подражательность, не пересказ чужих мыслей, а самостоятельность, свое понимание, собственные чувства и свой рассказ, т. е. творчество; 4) стилистическая и орфографическая грамотность.
Учитель доводит эти требования до учащихся на понятном им языке. Нужно объяснить, в частности, что требование стилистической грамотности предполагает следование в описании выбранному стилю речи. Если, к примеру, в сочинении дети используют художественное описание, то не следует включать какие-либо научные (предметные) сведения, так как происходит смешение стилей речи. А такие случаи бывают. Вот сочинение Ани К. на тему «Моя снежинка»1: «Однажды я поймала снежинку. Она была похожа на плюс, только с иголочками. Снежинка переливалась розовым, белым и голубым цветом. А теперь я хочу рассказать о ее путешествии. На облаке родилась снежинка по имени Плюсик. Когда она выросла, полетела на землю и опустилась на подоконник нашего класса и смотрела, как дети занимаются математикой. А потом началась оттепель, и Плюсик растаяла, превратилась в капельку, потом в пар, а затем вернулась в свой дом на облако». Как видно, заключительная часть представлена в форме научно-делового описания, что не соответствует сказочному сюжету.
Значительную помощь в уяснении учащимися стилей, типов речи, изобразительных средств языка, способов анализа готового и создаваемого текстов окажут, кроме наших учебников русского языка, тетради на печатной основе, прилагаемые к учебникам, и методические рекомендации к тетрадям (М.: Центр общего развития).
Но вот сочинения написаны. Учитель проверяет их. Стилистические погрешности исправляются прямо по тексту. Что касается орфографических ошибок (естественно, что второклассники могут испытывать затруднения в написании некоторых слов), то ученик может проверить работу, используя свой словарик или орфографический школьный словарь. Обращение к словарю позволяет ребенку сосредоточиться на работе с текстом.
Орфографические ошибки на непройденные правила следует исправлять учителю, а ошибки на изученные правила помечать для последующей работы над ошибками. Иногда можно сообщить в предварительном виде (без грамматического обоснования) некоторые правила написания, например о написании -тся и -ться в глаголах, проверяя подстановкой вопросов: что делает? (кружи тся), что делать? (кружи ться). Ошибки, допущенные учащимися, целесообразно включать в зрительные диктанты. При проведении зрительного диктанта дети должны внимательно всматриваться в написание слов в течение короткого времени (примерно 10—12 с). Зрительный диктант записывается в тетрадях по частям, а затем, когда учитель открывает запись на доске, проверяется учащимися. Ошибочно написанные слова или буквы можно аккуратно зачеркнуть, дети не должны бояться делать исправления.
После проверки сочинений учителем наступает этап их обсуждения в классе. Учитель дает общую оценку выполненной работы (щадящую, поощрительную). Затем зачитывает 2—3 удачных, по его мнению, сочинения и привлекает детей к обсуждению, побуждая их высказываться в соответствии с теми показателями-требованиями, которые приведены выше.
Можно зачитать отдельные удачные выдержки из ряда сочинений, стараясь охватить обсуждением возможно большее число работ. И на этом этапе дети высказывают свои суждения.
В ситуации не очень удавшихся сочинений не нужно персонально называть авторов. В этом случае можно выписать на доске 1—2 неудачных предложения, выражения и разобрать, в чем их недостатки. Например, в сочинении «Зима и весна» (в конце учебного года) ученик написал о зиме: «Посыпался пушистый снег. Зимой солнышко светит мало. Щеки у них красные, как яблоки». Здесь налицо непоследовательность описания, «скачки мысли», а образное сравнение не на месте.
В другом сочинении на ту же тему: «Когда они покатались с горки, они стали играть в снежки и лепить снежные бабы». Учитель спрашивает детей, как лучше написать (повторяется слово «они», вряд ли на самом деле лепили нескольких снеговиков).
Среди сочинений есть немало работ, в которых ярко проявляется настроение детей, эмоциональное отношение к событию, ребята подмечают превращения в окружающей природе.
Дима Ф. написал сочинение о снежинках:
«Почему снежинки бывают разные? Потому что они, когда летят, тогда попадают в холодную тучу. Там с ними происходят загадочные вещи, и они падают на землю. Об одной из них я хочу рассказать.
Однажды я шел по улице, падал тихий снег. Я остановился, протянул руку. На варежку упало несколько снежинок, но одна из них была загадочно красива. Казалось, что это звездочка, упавшая с неба. Ее лучи были покрыты колючками. Вот какая была красивая снежинка! Жалко, что она растаяла».
Какое прекрасное сожаление, заставляющее читателя проникнуться таким же настроением!
А вот сочинение на тему «Весна» Гали А.:
«Ах, какая радость! Лед на Волге тронулся! Вода в Волге мутная. По мутной воде плывут громадные льдины.
Прилетели грачи. Они вьют гнезда. Один грач летит, и у него в клюве веточка. Хорошо весной!»
Ведь заметила! Веточка в клюве! А ледоходу как радуется! И как сумела выразить свой восторг!
Вместе с духовным ростом ребенка качественно меняется его устная и письменная речь по содержательности и выразительности, глубине и самостоятельности, больше проявляется индивидуальность автора. Все эти изменения можно проследить по сочинениям учащихся. Наблюдения и впечатления детей дают самый широкий круг тем для устных рассказов и сочинений: «Мои друзья», «Любимые игры», «Мое любимое занятие», «Как я провожу выходной день (каникулы)», «Мои трудовые обязанности в семье (как я помогаю дома, что я умею делать)», «Мой дом (моя улица, мой двор)», «Мои рыбки (хомячки, кошка, собака, попугай)», «Зима и весна», «Снежинки», «Природа весной», «Что мне рассказала капелька дождя» и т. д. — на выбор учащихся.
Приведем сочинение «Моя любимая игрушка»: «У меня есть зайчик Петя. Я его очень люблю. Весь он серый, только кончики лап белые. Уши у него очень длинные. У него красные глазки и носик. Носик ему вышила я. Потому что нос у него оторвался. А кончики лап закругленные».
Задача работы заключалась, возможно, в более точном описании предмета. В данном сочинении несколько нарушена последовательность описания (о лапах в начале и в конце). Но в сочинении отчетливо проявляется соответствие задаче, направленность внимания на точное описание наблюдаемых признаков, их сравнительную характеристику. И слова найдены точные, подходящие именно к данному предмету: кончики лап закругленные; весь он серый, кончики лап белые. Сама тема подсказывает выбор стиля и типа речи: деловое повествование с эмоциональным отношением. Видно, что учительница сумела развить у детей установку на наблюдение, что является основой развития наблюдательности как качества личности, а также на поиск речевых средств, чтобы выразить наблюдаемое в слове.
На данном возрастном этапе дети любят загадочные, сказочные сюжеты, им нравится фантазировать и сочинять сказки. Тему может предложить учитель или дать задание придумать сказку на свою тему.
Сочинение на самостоятельно придуманную тему «Солнце и тюльпан»:
«Однажды выглянуло Солнце и увидало цветок небывалой красоты. Это был тюльпан. Он еще не распустился, но все равно был очень красив.
Солнце спросило Землю:
— Что это?
— Это тюльпан, — отвечала Земля.
— Но почему он такой грустный, не распускается?
— Солнца мало, — отвечает Земля, — вредные жучки, паучки разъедают.
— Будет ему тепло! — крикнуло Солнце.
И теперь Солнце и тюльпан встречаются каждый день. Это пришло лето».
Если учитель выбирает в качестве тематики сочинений придумывание сказок, то нужно дать детям некоторые разъяснения об особенностях сказочного сюжета.
Из публикаций2 следует, что сказка определяется как особый повествовательный жанр. Главным признаком сказок является их неправдоподобность, занимательность и развлекательность. Конечно, они имеют и воспитательное значение. Описываются жанровые разновидности сказок: о животных, бытовые, волшебные. Отличительной особенностью сюжетной композиции сказок о животных является то, что в них широко используется диалогическая речь. Диалог потому так широко применяется в сказках, что он наделяет животных человеческими признаками (прежде всего речью). Нужно еще отметить, что характерным для сказки как жанра является само действие.
Однако дети, не зная указанных особенностей, чувствуют жанр сказки, стремятся показать удивительное, невероятное, фантастическое в ее сюжете. Они придумывают действие и героев (как в приведенной сказке разговаривают Солнце и Земля).
Фантазия детей проявляется и в других типах речевой деятельности, в частности в умении дать описание по выбору из предложенных тем.
В классе были предложены темы о каникулах, о любимых домашних животных, о зиме. Ася К. и Аня Д. написали о снежинках.
«Снежинки бывают разные: в виде цветка, звезды, утенка и шарика. Они переливаются разными цветами: фиолетовым, белым и розовым. Моя снежинка была в виде звезды. У нее есть история. Когда она появилась на свет, ей мир показался большим. Она очень долго летала, и наконец ветер перестал дуть. Выглянуло солнце, и снежинка спустилась на землю. Был мороз. Она сверкала огоньками».
«В среду, во время урока труда, мы всем классом пошли на прогулку. Шел снег. Учительница поймала на ладонь снежинку, и мы ее рассматривали. Я представила ее путешествие. Снежинка родилась на небе. Она любила мечтать, и ей очень хотелось увидеть сказочный мир. Незаметно налетел ветер, он подхватил Нельси, так звали снежинку, и она вместе с ним полетела над землей. Она была в восторге, что наконец-то исполнилось ее желание. Рядом с собой она заметила свою подругу Моли. Они порхали, кружились в воздухе и были очень счастливы. Мимо них проносились тысячи снежинок и падали на землю. Вот как интересно было двум снежинкам!»
Первая работа — это описание снежинок, в котором используются образные сравнения: «в виде цветка, звезды, утенка и шарика», снежинки характеризуются по цвету. Описываемый, предмет в основном отражается в статике.
Во втором сочинении — переход от действительности (на прогулке) к придумыванию путешествия снежинки. Здесь фантазия-описание соединяется с фантазией-повествованием (появляется сюжет, действие, герои, они показываются в динамике).
Обсуждая с детьми эти сочинения, учительница подчеркнула указанные особенности, связав их с типами речи: в повествовании есть сюжет, в описании нет сюжета (действия).
В исследованиях по развитию речи3 указывается, что повествовательный текст насыщен формами глаголов прошедшего времени, они позволяют передавать последовательность действий. Эта их особенность играет роль в создании (написании) повествовательного текста, если учитель на примерах покажет преобладающие формы слов в этом типе текста и укажет, что не нужно смешивать употребление времен глагола в тексте. Например, в приведенном сочинении-сказке «Солнце и тюльпан» употребляется и прошедшее, и настоящее время глагола: «Солнце спросило», но «отвечает Земля». Лучше придерживаться формы глагола прошедшего времени, так как описываются «бывшие» события: «Однажды...», т. е. начало указывает на прошедшее время.
Кроме сказок, детям нравится сочинять басни. В ходе обучения они узнают, что слово «басня» означает «говорить, рассказывать». Басня — это короткий рассказ, стихотворение. В баснях под видом животных изображаются люди, их недостатки. Поэтому басни имеют иносказательный, переносный смысл.
Сочинение басен учащимся дается труднее: нужен конфликт и мораль басни.
У Оли Л. басня называется «Роза и Воробей»: «Захотел Воробей подружиться с Розой, но Роза сказала: «Нет... Ты такой грязный и взъерошенный!»
Однажды на Розу взобрался червяк. А Воробей пролетал мимо. Роза жалобно просила ей помочь, и Воробей позвал своих товарищей...» Но это басня, и Оля вынуждена изменить концовку: «Но Воробей ответил: «Ты не хотела в дружбе жить со мной, и я не помогу тебе в беде».
Доброго и отзывчивого воробья пришлось переделать в строгого и злопамятного. Таковы законы жанра.
Данный пример показывает, что детям при подготовке к сочинению нужно учиться с помощью учителя продумывать сюжет сочинения от начала до конца в соответствии с его жанром.
Учитель организует работу по написанию сочинения заранее, включая знания о том литературном жанре, над которым предстоит работать на уроке сочинения (ознакомление с понятием «жанр» на неоднократном разборе произведений разных жанров).
Для сочинения отводится в 1 классе один урок, во 2 классе – полтора урока, а в 3-4 классах – два урока. Кроме того, ещё на одном уроке проводится анализ лучших сочинений и работа над ошибками.
Уроки обучения сочинениям строятся в зависимости от их вида и от класса, где они проводятся. Так, для сочинения по картине или по серии картинок выделяется время на их рассматривание и беседу по содержанию; сочинение-описание экскурсии требует проведения беседы, восстанавливающей в памяти учащихся приобретённые на экскурсии знания; перед составлением сочинения о длительных наблюдениях за явлениями природы дети самостоятельно анализируют свои наблюдения, обобщают свои записи и заметки, и этот этап предусматривается в построении подготовительного урока.
В 1-2 классах письму сочинения предшествует коллективное составление текста или его фрагментов, обсуждение текста. Каждый вид работы, на каждой ступени имеет свои особенности, которые отражаются на построении урока. В работе над сочинением, независимо от его типа, довольно чётко выделяются три этапа:
1. Накопление материала (наблюдения, экскурсии, походы, прогулки,
рассматривание картин, чтение художественных произведений).
2. Отбор и расположение материала (обсуждение, выделение
существенного, составление плана).
3. Словесное, речевое оформление (составление связного текста, его
запись, обработка, проверка).
Первый и второй этапы могут выйти за рамки урока: так, накопление материала для сочинения по экскурсии, на основе прогулок, наблюдений осуществляется иногда задолго до письма, а непосредственно перед письмом собранный ранее материал лишь восстанавливается в памяти детей, систематизируется, и таким образом подготавливается содержание сочинения. На уроках литературы и русского языка усваивается и активизируется лексика, ученики работают над изобразительными средствами языка, строят предложения, вводят в них новые слова и обороты речи, пишут небольшие зарисовки, близкие по теме предшествующего сочинения. Учитель проводит также орфографическую подготовку, включая в упражнения слова, которые могут встретиться в сочинении.
Следовательно, урок, на котором составляется письменный текст сочинения, в большинстве случаев должен рассматриваться как подведение итога значительной работы, проведённой до него. Если ученики будут смотреть на сочинение как на логический итог своей прошлой деятельности, то у них повысится интерес, появятся мотивы, побуждающие их к выполнению работы. Поскольку написание сочинения – итог подготовительной работы, то построение уроков обучения письму сочинений в первую очередь зависит от характера подготовительной работы. Несмотря на различия в подготовительной работе к сочинению, могут быть выделены общие черты таких уроков:
а) сообщение учителем темы и задач предстоящего сочинения и обсуждение их с учениками,
б) беседа с целью упорядочения материала или для накопления материала,
в) составление плана,
г) речевая подготовка текста: запись опорных слов, составление отдельных предложений, орфографическая подготовка,
д) оформление учащимися сочинения, запись текста,
е) обработка учащимися первого варианта своего текста, исправление ошибок,
ё) чтение учителем лучших сочинений.
Планируя обучающие уроки сочинения, учитель должен всегда помнить их главную цель – подготовить учеников к самостоятельной работе над связным текстом. Например, сочинение-повествование на основе пережитого – о зимних играх – «Катание с горки». Проводится на следующий день после коллективного катания на санках с горы.
1. Сообщение темы и цели написания сочинения.
2. Беседа, цель которой вызвать активность учащихся, заинтересовать их,
напомнить о происшедшем, создать у них повышенное и радостное настроение. Вопросы и задания учителя: «Ребята, все ли вы катались с горки? Где? Когда? На чём катались? Кто сделал эту горку? Приходилось ли вам падать в снег? Было больно? Было холодно? Было весело? Расскажите какой-нибудь интересный, смешной случай».
3. Запись опорных слов: намело, сделали, катались, скользят, смеются.
4. Составление предложений по вопросам учителя: «Много ли снегу во
дворе? Кто сделал горку? На чём катались с горы? Как скользят санки? Что случилось с Галей? Что делают дети? А Галя? Было ли ей холодно?»
5. Устное составление связного текста. Рассказывание и обсуждение
всего текста. Одновременно с этим учитель записывает весь текст на доске. Текст прочитывают, анализируют, а затем стирают.
6. Запись текста учащимися. Учитель наблюдает за их работой и
оказывает индивидуальную помощь.
7. Проверка учащимися своих работ.
Катание с горки.
Во дворе намело много снегу. Старшие ребята сделали горку. Мы катались с горки на санках. Санки скользят быстро. Галя упала в глубокий снег. Дети смеются, и Галя тоже смеётся. Ей не холодно.
Например, сочинение повествовательного характера «Прогулка в лес» с элементами описания. На уроках, предшествующих сочинению, ученики записывают слова на тему сочинения, составляют с ними предложения. Слова могут быть включены в диктанты и другие упражнения. Сочинение проводится на следующий день после прогулки.
1. Объявляется задача урока.
2. Беседа, составление предложений по вопросам учителя. Каждый
вопрос предполагает ответ в виде одного предложения, например: «Где был вчера наш класс? Зачем мы ходили в лес?» в результате беседы создаётся текст.
3. Запись трудных слов на доске, выделение орфограмм, проговаривание
и анализ.
4. Устное проговаривание текста сочинения, рассказывают 2-3 ученика.
5. Запись сочинений в тетради без предварительной записи текста на
доске. Учитель может оказать индивидуальную помощь.
6. Дети самостоятельно проверяют написанный текст.
В лесу.
Наш класс вчера после обеда был в лесу. Мы ходили собирать цветы. В лесу хорошо. Берёзки стоят зелёные. Трава густая и высокая. Много одуванчиков, лютиков, горошка. Мы нашли ландыши. А черёмуха уже отцвела.
Например, сочинение «Первый снег» на основе наблюдений за явлениями природы. Сочинению предшествовала экскурсия. В ходе подготовки проводится беседа. Дети читают отрывки из произведений А.С.Пушкина, Ф.И.Тютчева. В орфографические упражнения включаются слова появился, экскурсия, иней, снегири, синица и д.р.
1. Обсуждение темы и цели сочинения. Учащиеся, направляемые
вопросами учителя, определяют объём темы и возможные варианты её раскрытия.
2. Беседа о том, как дети впервые увидели первый снег, что наблюдали во
время экскурсии и как снег через несколько дней растаял.
3. Самостоятельное составление плана, запись его в тетрадь. (Например,
1. Выпал снег. 2. На экскурсии в парке. 3. Как снег растаял.)
4. Составление учащимися фрагментов текста по пунктам плана.
Построение отдельных предложений.
5. Составление текста, его запись учащимися в тетради. Индивидуальная
помощь.
6. Проверка учащимися своих работ, исправление ошибок.
Первый снег.
В этом году снег выпал рано, 14 октября. На многих деревьях ещё листья. Я утром выглянул в окно. Всё было покрыто белым ковром. Снег не растаял днём. У берегов реки появился лёд.
На другой день мы пошли на экскурсию в парк. День был ясный, снег блестел на солнце. Только над горами собрались тучи. В парке на ветках деревьев снег лежал большими хлопьями. Птиц уже не слышно. Мы играли в снежки.
Через неделю снег начал таять. Бежали ручейки, как весной.
Наибольшее значение на уроке обучения сочинению имеет оформление связного текста. Здесь нужно добиваться максимальной самостоятельности учеников. Если проводится сочинение на общую для класса тему с коллективным составлением текста, то оно должно иметь особую задачу: обработка своего текста, его «редактирование». В этом случае составляется единый для всех текст, записывается на доске, обрабатывается стилистически и логически. Участие принимают обязательно все ученики. Они учатся редактировать текст, критически анализировать его. На примере общего коллективного сочинения они знакомятся с приёмами составления и обработки текста. Только при таком условии коллективное сочинение будет действительно обучающим для всех, а не только для сильных учащихся. Такие сочинения надо проводить редко.