ПОДГОТОВКА К ОБУЧЕНИЮ МАТЕМАТИКЕ 5 глава

Глава 6.

ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ПУТИ

ЕЕ НОРМАЛИЗАЦИИ

Деятельность детей с задержкой психического развития харак­теризуется общей неорганизованностью и недостаточной целенап­равленностью. Отмечается и слабость ее речевой регуляции. Эти особенности создают дополнительные трудности в процессе овладе­ния учебным материалом и обусловливают необходимость специ­альной коррекционной работы.

При коррекции указанных отклонений должны учитываться общие особенности деятельности детей рассматриваемой катего­рии, проявляющиеся на уроках по любому предмету школьного курса. Вместе с тем, необходимо иметь в виду и те их особенности, которые связаны со спецификой того или иного учебного предмета (русский язык, математика, ручной труд и т. д.) и выражаются в отдельных конкретных затруднениях.

Для усвоения программного материала по любому учебному предмету учащиеся должны располагать некоторыми общими уме­ниями и способами деятельности. Речь идет об умении ориенти­роваться в задании и производить его анализ, обдумывать и пла­нировать предстоящую работу, следить за правильностью вы­полнения задания, рассказывать о проведенной работе и давать ей оценку.

Наиболее ярко особенности учебной деятельности детей с за­держкой психического развития обнаруживаются при изготовле­нии ими поделок по наглядному образцу на уроках ручного труда, где учащиеся действуют в системе развернутых и внешне четко обозначенных требований. Наглядность и завершенность отдель­ных этапов деятельности на этих уроках позволяет выявить, преж­де всего, недостаточную сформированность анализа образца — операции, имеющей первостепенное значение для всей последующей работы учащегося. Дети с задержкой психического развития огра­ничиваются беглым осмотром образца, не вычленяют многих из его существенных признаков и сразу приступают к изготовлению поделки. Такая необдуманность, импульсивность и слабая ориенти­ровка в.задании приводят к многочисленным ошибочным действи­ям; часть из них тут же исправляется детьми; однако большинст­во ошибок остаются неисправленными. На этом этапе деятельно­сти многие учащиеся переоценивают собственные возможности, о чем говорят результаты проделанной ими работы.

Недостаточная целенаправленность деятельности детей с за­держкой психического развития выражается в их неумении обду­мать свою работу и спланировать ход ее выполнения. Эта особен­ность ярко проявляется при изготовлении аппликаций, в работе с конструктором и т.'п.

Во время выполнения задания дети указанной категории допу­скают лишние, не всегда адекватные действия, не делают попыток найти рациональные приемы работы. Так, например, они могут заготовить излишнее количество деталей, склеить их до выполне­ния необходимых предварительных действий и т. п. К сравнению собственной работы с образцом эти дети прибегают крайне редко. Они не испытывают потребности сличать с образцом выполняемую работу и полученный результат.

Как уже указывалось, одна из существенных особенностей дея­тельности детей с задержкой психического развития состоит в не­достаточной ее регуляции с помощью речи. Это выражается в том, что дети затрудняются в адекватном словесном обозначении со­вершаемых действий и точном выполнении предложенных речевых инструкций. В их словесных отчетах нет четкого обозначения по­следовательности произведенных действий. Вместе с тем, содер­жится описание второстепенных, малозначимых моментов. Кро­ме того, отчеты о проделанной работе говорят о трудностях их ре­чевого оформления, нечеткости и ограниченности словарного запаса, малой вариативности употребляемых грамматических форм.

Нарушение регулирующей функции речи отрицательно сказыва­ется на формировании умения осуществлять необходимый поэтап­ный контроль. Дети часто не замечают несоответствия своей рабо­ты предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошиб­ки даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу.

Недостаточное умение словесно описать образец (дать его пол­ную характеристику с перечислением всех существенных призна­ков) наряду со слабой сформированностью процессов анализа и сравнения приводят к несовершенной оценке как результата вы­полненной работы, так и способа его получения. Дети не могут адекватно мотивировать свою оценку, которая, как правило, бывает завышена и дается вне сопоставления выполненной работы с пред­ложенным образцом. В ответ на просьбу объяснить, почему они так или иначе оценивают свою работу, дети дают необдуманные ответы, часто не соотносят неудачный результат с ошибочно произ­веденными действиями.

Остановимся на тех качествах личности детей с задержкой пси­хического развития, которые имеют наиболее прямое отношение к особенностям выполняемой ими деятельности.

Дети указанной категории не проявляют достаточно стойкого интереса к предложенному заданию; они мало активны, безыни­циативны, не стремятся улучшить свой результат, осмыслить работу в целом, понять причины ошибок. Это приводит к тому, что уча­щиеся продолжают допускать прежние ошибки. Непосредственный интерес к заданию у них быстро угасает, особенно при возник­новении затруднений в работе, которые они не стремятся преодо­леть.

Среди детей с задержкой психического развития (в плане Их отношения к деятельности) можно выделить две подгруппы. Неко-

торые дети нерешительны, не верят в собственные силы, боятся да­же небольших трудностей. Другие, наоборот, излишне активны, им­пульсивны, переоценивают свои возможности. Они начинают вы­полнять задание с уверенностью а успехе, однако их действия оказываются мало продуктивными.

Рассмотренные особенности учебной деятельности детей с за­держкой психического развития приобретают своеобразую ок­раску в зависимости от специфики того или иного учебного предмета. Разберем этот вопрос применительно к урокам русского языка.

Как известно, в упражнениях по русскому языку в учебнике общеобразовательной школы часто встречается образец, который (в отличие от упомянутого выше предметного образца) может быть назван словесным. В качестве образца используются отдельные слова или предложения, с помощью которых показано, какую именно работу следует проделать учащимся.

Дети с задержкой психического развития недостаточно вдумы­ваются в смысл предложенного задания и затрудняются в вычле­нении словесного образца, так как он не всегда обозначен спе­циальным словом образец и располагается в различных упражне­ниях по-разному. Они не соотносят имеющийся образец с инструк­цией, не анализируют его; образец не определяет в нужной мере последующей деятельности детей. Например, вместо того, чтобы подчеркнуть в слове слог с определенной буквой (как представле­но в образце), учащиеся подчеркивают лишь одну букву этого сло­га либо все слово целиком; иногда указанное требование вообще игнорируется.

Особые трудности эти дети испытывают при выполнении уп­ражнений, включающих в себя несколько частных заданий (соста­вить предложения, изменить определенным образом слова, под­черкнуть указанный слог и т. п.). Приступая в этих случаях к работе, они нередко проявляют нерешительность, задают учителю и друг другу вопросы, которые, как правило, касаются того, что уже было сказано учителем или объяснено в учебнике. Иногда ученикам надо помочь понять формулировку задания.

Выполняя упражнение с несколькими заданиями (инструкция­ми), дети не осмысливают его в целом, часто нарушают последо­вательность работы, затрудняются в переключении с одного прие­ма работы на другой. Некоторые инструкции ими вообще не вы­полняются; правильности выполнения других мешают соседние инструкции.

Однако те же самые инструкции перестают затруднять учащих­ся, если предлагаются по отдельности. Следовательно, подобные упражнения создают для детей с задержкой психического разви­тия дополнительную трудность, в результате которой у них нару­шается четкость представления об отдельных заданиях и о после­довательности работы в целом.

Помимо этого, при выполнении упражнений с несколькими за­даниями увеличивается число ошибок, которые допускаются деть-

ми с задержкой психического развития при обычном списывании текста (например, замены и пропуски букв). Больше становится и самостоятельных исправлений по ходу выполнения работы.

Для характеристики учебной деятельности детей рассматривае­мой категории значимым является также следующий факт. Выпол­няя очередное задание, один и тот же ученик может действовать как правильно, так и ошибочно. Приведем пример. Ученику дано задание, состоящее из ряда частных заданий: выписать из текста определенные слова, разделить их на слоги, подчеркнуть в этих словах слоги с заданной буквой. При выполнении последнего за­дания ученик действует по-разному: подчеркивает нужный слог, подчеркивает в нем одну букву, вообще ничего не подчеркивает. Подобное «соседство» правильного выполнения с ошибочным убеждает в том, что в данном и аналогичных случаях имеет место не непонимание инструкции, а временная утеря ее из-за усложнен­ных условий работы.

Задание, состоящее из нескольких звеньев, может быть предло­жено на уроках по любому учебному предмету — в письменной либо устной форме. Его вариантом являются некоторые задания по математике. Так, многие математические задачи состоят из не­скольких звеньев, при решении которых должна соблюдаться стро­го определенная последовательность. Ряд математических заданий требует от учащихся умения многократно переключаться с одного приема работы на другой (например, с действия сложения на вы­читание) либо осуществлять последовательный анализ образца (например, при поиске геометрических фигур заданной формы среди множества разнообразных) и т. п. Во всех подобных случаях испытываемые детьми с задержкой психического развития затруд­нения могут быть связаны и с рассмотренными выше особенностя­ми учебной деятельности.

Недоучет этих особенностей приводит к тому, что обусловлен­ные ими затруднения увеличиваются в связи с нарастающей слож­ностью учебного материала. Поэтому в общей системе специально­го обучения детей с задержкой психического развития коррекция указанных отклонений учебной деятельности должна занять суще­ственное место. Опыт такого обучения показывает, что при его правильной организации деятельность детей нормализуется. Кроме того, повышается их мыслительная активность и совершенствуются мыслительные операции. Все это, в свою очередь, способствует реализации потенциальных возможностей детей и повышает эф­фективность их обучения.

Коррекционная работа по формированию учебной деятельно­сти может осуществляться на уроках по любому предмету школь­ного цикла. Ее содержание определяется описанными выше осо­бенностями деятельности и испытываемыми детьми затрудне­ниями.

Остановимся на основных направлениях и задачах этой работы.

Как указывалось в начале главы, особенности учебной деятель­ности детей с задержкой психического развития наиболее ярко

выступают на уроках ручного труда во время выполнения действий по наглядному образцу. Эти же уроки занимают преимуществен­ное положение (особенно в начальный период обучения) и в отно­шении формирования деятельности. Такое их положение обуслов­лено тем, что детям легче осознавать этапы работы при изготов­лении конкретных поделок. Вместе с тем, и учителю удобнее осуществлять руководство работой и контролировать правильность ее выполнения.

На уроках ручного труда целесообразнее всего корригировать деятельность по наглядно-предметному образцу, так как она за­нимает большое место в повседневной учебной работе и позво­ляет формировать обобщенные приемы умственной работы, не­обходимые для усвоения материала по любому учебному пред­мету.

На первом плане здесь стоит обучение анализу образца, то есть его целенаправленному рассмотрению с вычленением существен­ных признаков. С этим тесно связано умение учащихся ориентиро­ваться в задании: знание исходных данных, представление о конеч­ном результате работы и необходимых для его достижения действиях. По возможности нужно привлекать детей к использо­ванию измерительных операций, так как они способствуют прове­дению более тщательного анализа. Следует научить учащихся пол­ному самостоятельному описанию образца с указанием всех не­обходимых его признаков. Полный и точный анализ образца и достаточная ориентировка в задании помогают детям правильно организовать последующую работу, снимают характерную для них импульсивность.

Формированию умения анализировать образец способствует сравнение двух похожих, но не тождественных объектов, а также преобразование какого-либо объекта путем изменения некоторых его признаков. Учащиеся должны выделять признаки сходства и различия сравниваемых объектов. При этом необходимо соблю­дать принцип постепенного усложнения подбираемых упражне­ний.

Одна из важных задач коррекционной работы — усиление регу­лирующей и направляющей роли речи, нормализация взаимосвя­зи речи и деятельности учащихся. Действия по наглядно-предмет­ному образцу представляют для этих целей большие возможности. Так, например, в связи с изготовлением той или иной поделки уче­ник должен подробно и точно описать образец, рассказать, о том, что и как он будет делать. Учитель добивается четких и правиль­ных ответов, постепенно приучая учащихся ко все большей само­стоятельности.

Умение дать отчет о выполненной работе и рассказать о пред­стоящей способствует преодолению нерешительности, растерянно­сти, укрепляет веру в собственные возможности. Деятельность де­тей становится все более целенаправленной. На основе широкого привлечения речи учитель добивается понимания учащимися смыс­ла выполняемой деятельности, осознания правильности (или оши-

бочности) произведенных действий, адекватной оценки результата работы в соответствии с требованиями.

Проблема нормализации-взаимосвязи речи и деятельности тес­но связана с обучением детей рациональным приемам работы, на­хождению правильного способа деятельности. Наряду с объясне­нием учитель демонстрирует учащимся те действия, которые им предстоит выполнять. Учащиеся выполняют и называют произво­димые ими отдельные операции. Важным условием правильной ра­боты на этом этапе является одновременное выполнение всеми деть­ми под руководством учителя основных операций.

Коррекция учебной деятельности предполагает формирование у учащихся навыков самоконтроля, что является необходимым ус­ловием перехода к самостоятельному выполнению заданий. Уча­щиеся должны научиться проверять качество своей работы как по ходу ее выполнения, так и по конечному результату. Наличие об­разца помогает осуществлять сравнение на любом этапе работы. У учащихся нужно развивать потребность в самоконтроле, осо­знанное отношение к выполняемой работе. Целесообразно предла--гать детям доказывать в развернутой и последовательной форме правильность выполненных ими действий. Следует добиваться то­го, чтобы учащиеся умели находить ошибки не только в собствен­ных работах, но и в работах своих товарищей. На уроках нужно отводить специальное время на самопроверку и взаимопроверку выполненного задания.

Специальное внимание должно быть уделено воспитанию ответ­ственного отношения к собственной деятельности. Надо добиться.того, чтобы дети стремились понять причину допущенных ошибок и желали улучшить свои результаты. Формировать указанные ка­чества личности можно лишь на интересующем учащихся мате­риале.

В процессе коррекции деятельности следует помнить и о необ­ходимости индивидуального подхода к детям с учетом их личност­ных особенностей, обусловленных задержкой психического разви­тия. Одних нужно подбадривать, хвалить за малейшие успехи, развивать у них веру в свои силы; других (излишне активных и переоценивающих себя) надо сдерживать, учить сначала думать, а потом делать, разъяснять ошибки, допускаемые из-за спешки.

Большое место в коррекционной работе должно быть отведено обучению учащихся выполнению заданий, включающих в себя не­сколько звеньев (инструкций). Здесь важно соблюдать постепен­ность перевода детей на новый уровень трудности. Надо приучать их внимательно читать задание, пересказывать его своими словами, четко представлять количество звеньев и их последовательность. Дети должны уметь повторно возвращаться к прочитанному зада­нию, поэтапно проверяя правильность его выполнения.

Следует помнить и о необходимости проводить специальную работу в плане внешней организации деятельности детей рассмат­риваемой категории. В этой связи учитель должен поставить перед

собой задачу предупреждать неверные и неточные ответы учащих­ся. Для этого надо продуманно преподносить учебный материал, соблюдая строгую последовательность при его усложнении, а так­же четко формулировать задаваемые учащимся вопросы. Коррек-ционную направленность приобретает и соблюдение правил еди­ного орфографического режима.

Глава 7.

РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В СВЯЗИ С РАСШИРЕНИЕМ ИХ ЗНАНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ

Поступающий в массовую школу ребенок располагает довольно обширным запасом представлений и понятий об окружающем ми­ре— о природных явлениях, животных и растениях, предметах быта и труда, некоторых сторонах жизни общества.

Все эти понятия и представления формируются у ребенка в дошкольный период в процессе общения со взрослыми и окру­жающими их детьми. Огромную роль в познании ребенком окружающего мира играет его собственная практическая дея­тельность.

Дети с задержкой психического развития приходят в школу с малым запасом знаний, умений и недостаточным практическим опытом.

Эти дети плохо осведомлены даже в отношении тех явлений, с которыми они не раз встречались практически. Так, например, они не могут правильно и полно рассказать о составе своей семьи; не в состоянии они как нужно рассказать и о занятиях Членов сво­ей семьи. Дети часто не могут ответить на вопросы, которые каса­ются их самих (назвать свой возраст, день рождения, сообщить свой адрес и т. п.). Они значительно хуже, чем их нормально раз­вивающиеся сверстники, ориентируются в назначении, названии, расположении общественных и бытовых предприятий, находящих­ся около их дома. В своих ответах многие дети с задержкой психи­ческого развития используют неверные и неточные словесные обо­значения, например: там, тут, далеко, около, что, в частности, сви­детельствуем о довольно низком уровне осмысления пространства.

Существенные различия между детьми сравниваемых категорий имеются в запасе представлений, складывающихся в процессе наб­людений за природными объектами и явлениями. Дети с задерж­кой психического развития не могут самостоятельно определить простейших причин и следствий непосредственно воспринимаемых явлений.

Значительные различия обнаруживаются в отношении запаса и характера конкретных представлений об отдельных предметах. Приведем пример. Предлагается назвать конкретные предметы, относящиеся, например, к таким родовым понятиям, как «продукты

питания», «птицы», «цветы», «грибы», «учебные вещи», «насеко­мые», «деревья», «животные», «овощи». Дети с задержкой психи­ческого развития в среднем могут назвать и отнести к одной груп­пе пять—семь предметов; нормально развивающиеся дети называ­ют и относят к одной группе девять — тринадцать ее представи­телей.

Способность группировать предметы по существенным призна­кам и обозначать предметы одной группы общепринятым термином у детей с задержкой психического развития часто не достигает нижней границы нормы. Пытаясь объединить предметы по суще­ственным признакам, дети 8—9 лет и более старшего возраста «сбиваются» на группировку по ситуации, по несущественным признакам, внешнему сходству. При этом они пользуются не обще­принятыми словами, а собственными неточными или неверными обобщениями. Так, например, вместо слова мебель они. употребля­ют слово комната, вместо того, чтобы сказать музыкальные инст­рументы, они говорят на них играют и т. п.

Эти дети испытывают значительные затруднения при необходи­мости мысленно группировать реальные предметы по одному или двум признакам (например, по цвету и форме, величине и матери­алу), что связано с плохой ориентировкой учащихся в названных свойствах. Так, например, большинство детей с задержкой психи­ческого развития смешивают оранжевый цвет с красным или жел­тым, фиолетовый с синим или коричневым, коричневый с серым, розовый с голубым и др. Дети не могут определить простую форму реального предмета, хотя названия геометрических фигур им хо­рошо известны, не могут дать сравнительную характеристику ве­личин двух предметов даже в том случае, когда правильно указы­вают размер каждого предмета в отдельности.

Накопленные ребенком в дошкольный период жизни знания об окружающем мире составляют фундамент, на котором строится усвоение школьной программы.

Работа по расширению и уточнению этих знаний — одно из средств повышения уровня общего развития ребенка и его успе­ваемости в школе. Содержанием работы является формирование необходимого запаса знаний посредством специального системати­ческого ознакомления детей с предметами и явлениями окружаю­щего мира, а также развитие умения наблюдать, группировать, обобщать и классифицировать эти предметы и явления, приходить к правильным выводам, суждениям, умозаключениям на основе анализа по следам наблюдений.

Расширение знаний об окружающем есть также важнейшее условие развития речи учащихся. В связи с познанием предметов, их признаков, свойств, действий и отношений происходит обогаще­ние ее смысловой стороны. Речь ребенка совершенствуется также и в процессе систематических высказываний по поводу знакомых, понятных и доступных предметов и явлений.

Все эти задачи реализуются в процессе специальных коррек-ционных занятий, которые введены в учебный план школы для де-

тей с задержкой психического развития и носят название «знаком­ство с окружающим миром и развитие речи» ¹.

Коррекционные занятия включают следующие разделы работы: развитие представлений о цвете, форме, величине предметов и их расположении в пространстве (тема «Свойства предметов»); непо­средственные наблюдения за сезонными изменениями в природе и труде людей (тема «Наблюдения за сезонными изменениями в при-р.оде и труде людей»); формирование конкретных и обобщенных представлений и элементарных понятий об отдельных природных объектах, о предметах быта и труда людей, о некоторых сторонах общественной жизни (темы «Растения», «Животные», «Моя семья», «Наша улица, наш дом», «Наш класс, наша школа», «Город»).

Во время работы над любой из перечисленных тем важно не столько сообщать сумму конкретных знаний о предметах, сколько постепенно развивать у детей любознательность и умение тщатель­но рассматривать, обследовать предметы, выделять их существен­ные признаки, находить среди них общие и отличительные, делать выводы и обобщения на основе своих «исследований».

Прежде чем приступить к коррекционной работе, необходимо выяснить, какими знаниями и умениями в пределах данной темы ребенок владеет и какие пробелы в них наблюдаются.

Для выяснения фактического уровня знаний ребенка обычно бывает достаточно вопросно-ответной беседы, которую можно про­вести либо с группой учащихся, либо с каждым учеником в от­дельности. В дальнейшем в ходе коррекционных занятий знания учащихся будут уточняться, расширяться или формироваться за­ново.

Одновременно решается задача расширения словаря и развития связной речи учащихся, что, естественно, происходит в неразрыв­ном единстве с познанием окружающего мира. Это позволяет на­полнить речь учащихся конкретным содержанием.

На каждом из занятий должны решаться и воспитательные за­дачи. Речь идет об идейно-политическом, нравственном, эстетиче­ском, умственном и трудовом воспитании.

Таким образом, эти занятия должны явиться не только сред­ством подготовки учащихся к усвоению основ научных знаний, но и одним из важнейших условий коррекции психического развития, активизации познавательной деятельности и всестороннего разви­тия личности ребенка.

Коррекционные занятия предусматривают два этапа работы.

Первый из них является как бы подготовительным. Он имеет целью в процессе изучения темы «Свойства предметов» дать де­тям некоторые средства познания окружающего мира, т. е. сфор­мировать у них способность ориентироваться в свойствах предме­тов (их форме, цвете, величине) и существующих между ними пространственных отношениях. На втором этапе занятий осущест-

¹ См.: Экспериментальные программы школ для детей с задержкой психи­ческого развития. М., 1976,

вляется более глубокое изучение окружающей их предметной дей­ствительности. Конкретно на первом этапе происходит: а) уточнение и расширение представлений учащихся об основных и промежуточ­ных цветах спектра и некоторых их оттенках, пространственных свойствах (форма, величина) реальных предметов; б) обучение детей способам изучения предметов: формирование умения сравни­вать, сопоставлять предметы по отдельным признакам и свойствам; в) уточнение и обогащение словаря учащихся — главным образом за счет слов, обозначающих признаки, качества и свойства пред­метов, а также их пространственные отношения.

Основной формой занятий на первоначальном этапе являются специально организованные действия учащихся по обследованию и запоминанию основных цветов, форм, размеров предметов и их расположения в пространстве. Знакомство с разнообразием (ва­риантами) одного и того же свойства (например, формы) пред­метов должно приобрести значение мерок, которые в дальнейшем помогут учащимся выделять и обозначать те или иные свойства в любых воспринимаемых и анализируемых предметах.

Во время изучения темы «Свойства предметов» дети приобре­тают сенсорный опыт, усваивают соответствующие знания, умения и навыки в процессе предметно-практической деятельности. В это время дети усваивают такие способы действия, как сличение с фо­ном или образцом (в виде игры «Что к чему подходит?»), прикла­дывание (выявление сходства или различия), приравнивание, на­ложение одного предмета на другой (выявление полной или частич­ной идентичности), определение на глаз высоты, ширины, длины.

Работа над формированием знаний о цвете, форме, величине и пространственных отношениях между предметами происходит па­раллельно. Так, например, вырабатывая у учащихся умение вы­делять и правильно называть изучаемый цвет в окружающих предметах, можно одновременно уточнить знание ими назва­ний различных геометрических фигур (треугольник, квадрат, прямоугольник, круг). При выполнении задания выбрать из на­званных выше геометрических фигур круг фиолетового цвета и поместить его в центр листа бумаги; ученик должен ориентирова­ться на изучаемый цвет объекта, его форму и расположение на листе бумаги.

Правильное выполнение такого задания требует от ученика умения одновременно ориентироваться на три признака (или зве­на инструкции). Для детей с задержкой психического развития это довольно трудная задача. Поэтому подобные задания следует да­вать с целью постепенного включения нового изучаемого понятия в более сложный материал. Начальный этап этой работы должен быть в данном случае посвящен ознакомлению учащихся с фиоле­товым цветом, закреплению умения выделять этот цвет из основ­ных и промежуточных цветов, введению в активный словарь детей точного названия цвета, т. е. формированию самого этого понятия.

Развитие представлений о цвете. Нормально разви­вающиеся дошкольники овладевают умением правильно дифферен-

цировать цвета до того, как научатся их правильно называть и от­бирать по словесному указанию. Самостоятельное употребление названий разнообразных свойств предмета, в том числе и цвета, происходит у ребенка после того, как он услышит их от взрос­лого и закрепит в процессе собственных действий с этим пред­метом.

Исходя из этого, работу целесообразно начинать со специаль­ного предъявления ребенку образцов цвета и их называния. Причем вначале надо закрепить представление об основных цветах. Затем следует произвести сравнение тех цветов, которые дети наиболее часто путают. Демонстрация образцов цвета проводится в следую­щей последовательности: основные цвета (красный, синий, жел­тый, зеленый, белый, черный, коричневый); промежуточные (оран­жевый, фиолетовый); отличающиеся от основных цветов по свет­лоте (голубой, розовый, серый). Промежуточные цвета следует демонстрировать одновременно с наиболее часто смешиваемыми детьми цветами (красный — оранжевый — желтый; красный — фио­летовый; фиолетовый — синий; синий — зеленый — желтый). Осо­бое внимание надо уделить фиолетовым оттенкам — от бледно-си­реневых до густо-лиловых, а также различным оттенкам зеленого, коричневого, серого, красного цветов.

Необходимым этапом работы по данной теме является органи­зация практических действий учащихся для различения'изучаемых цветов и оттенков: выбор по образцу, подбор к фону, группировка, конструирование и аппликации с учетом цвета, выкладывание узо­ров, составление орнамента из мозаики и т. п.

Целесообразно, чтобы в процессе работы ребенок оформил «Книжку цветов», содержащую в себе образцы всех цветов спект­ра; эта книжка будет помогать ему при определении цвета обсле­дуемых предметов.

Полученные знания и представления о цвете закрепляются и используются в последующей работе, например при изучении темы «Растения», когда учащиеся должны самостоятельно выделять и называть наиболее распространенные цвета в природе. В случае затруднений дети могут пользоваться способом сравнения цветов обследуемых предметов (растений) с содержащимися в «Книжке цветов» образцами.