Другой вид упражнений — самостоятельное словесное обозначение готовой группы из 4—5 предметов (изображений), затем — обозначение группы из 2—3 предметов, исключение неподходящего предмета и словесное обозначение оставшейся группы.
Учащиеся создают группы однородных предметов из предложенного им конкретного материала, сначала включающего только подходящие, а затем и лишние предметы. Например, из 10;— 12 предметных картинок (коньки, хлопушка, шапки, шахматы, стеклянный шарик, бусы, сосулька, детское домино, мозаика и др.) дети должны создать две группы, при этом необходимо исключить неподходящий предмет, пояснив, почему он не подходит ни к какой из этих групп.
Можно проводить упражнения в классификации без практической группировки предметов (картинок). Сначала можно объединять 10—15, а затем и 20—25 предметов. Рассмотрев предложенный материал, дети должны назвать представленные в нем группы предметов и перечислить относящиеся к каждой группе конкрет-ные предметы.
Перед тем как вводить в словарь детей новые, не употребляв
шиеся ими ранее термины («спортивные принадлежности», «транс
порт» и т. п.), надо пользоваться обозначением группы с помощью
более доступных и понятных детям выражений. На первых порах
такие развернутые названия (например, «вещи, нужные для спор
тивных занятий», «машины для перевозки людей» и т. п.) следует
употреблять как можно чаще.
Методику проведения такого рода работы мы раскроем на примере серии занятий по формированию понятия «учебные принадлежности». Семи- восьмилетние дети с задержкой психического развития обычно называют не больше 3—4 относящихся к этой группе предметов (ручка, тетрадь, книжка, счетные палочки). Они не знают данного обобщающего термина; вместо него дети иногда пользуются названием «школьные вещи», исходя из того, что они нужны ученикам в школе; иначе говоря, они пользуются для объединения ситуативным признаком. В связи с этим дети относят к игрушкам цветные карандаши, краски, альбом, так как эти прел меты в детском саду тоже нужны. Задачей занятий по формирова-
нию понятия «учебные принадлежности», таким образом, является наполнение, расширение конкретного содержания этого понятия, а также формирование умения объединять подходящие предметы на основе родового признака.
На первом занятии следует показать детям возможность объединения нескольких предметов в группу по общему признаку. Это удобно сделать на хорошо доступном для них материале, контрастном по назначению к изучаемому, каким в данном случае являются игрушки. Детям предлагается перечислить находящиеся в классе предметы и выставить изображающие их картинки на общеклассном наборном полотне. Затем, отделив 5—6 картинок с изображением игрушек, детям предлагают назвать их общим словом и объяснить, почему их отделили от остальных предметов. Далее коллективно выясняется, для чего и кому нужны игрушки, где их делают.
Затем проводятся упражнения, направленные на формирование умения отнести единичные конкретные предметы к общему названию «игрушки». Дети выбирают изображения игрушек из выставленных на наборном полотне предметных картинок. Сначала выбор происходит из 10—15, а затем и из 20—25 изображений. Причем среди этих картинок есть несколько таких, на которых изображены предметы мебели, транспорта, одежды и другие. Когда дети сталкиваются с изображением реального и аналогичного игрушечного предмета, они должны уточнить признаки, на основании которых последний называется игрушкой. Последующие упражнения направлены на то, чтобы потренировать учащихся в словесном обобщении группы однородных предметов. Детям предлагается группа предметов; наряду с настоящей посудой, одеждой и т. п. в нее входят и соответственные игрушки. Ученики должны уметь объяснить, почему эта группа не может быть названа одним общим словом («В ней есть лишние, неподходящие предметы»),
В следующий раз дети выделяют в качестве лишних предметов хорошо им известные учебные принадлежности. Объяснив, почему эти предметы не подходят к игрушкам, дети ищут другое, доступное им общее название — «Вещи, нужные для учебы». Теперь необходимо расширить круг включаемых в это понятие наименований. Учащиеся называют вещи, нужные им на уроках математики, русского языка, труда, рисования и т. д., обобщая таким образом знания, которые они приобрели во время предшествующего обучения.
На следующем занятии следует организовать практическую деятельность школьников по самостоятельному созданию групп предметов. Можно использовать разнообразные виды заданий. Приведем одно из них. Учащимся раздается по 10—12 картинок, содержащих сначала две, а затем больше групп. Дети должны сгруппировать картинки, ориентируясь на указанные учителем общие названия. При этом учащиеся получают такие инструкции: «Рассмотрите картинки, среди которых есть игрушки и учебные принадлежности. Выберите игрушки и поместите их в верхнем ря-
ду. В нижнем ряду — учебные принадлежности. Расскажите, у кого какие игрушки и какие учебные принадлежности нарисованы на картинках».
Рассмотрим другой вид заданий. На общеклассном наборном полотне выставляется три предмета изучаемой группы. Дети называют их одним общим словом. Затем ученику дается набор предметных картинок, из которого он должен выбрать те, которые подходят к трем предметам. При этом он должен указать на общий признак.
Дальнейшей задачей является формирование у детей умения самостоятельно находить те общие признаки, по которым предметы могут быть отнесены к одной группе. При этом полезно использовать известные приемы исключения неподходящего предмета.
Здесь возможны различные варианты проведения таких, напри
мер, дидактических игр, как «Четвертый лишний», «Найди, что
подходит», «Назови одним словом». Ученик должен исключить
один из четырех предметов, объяснив мотивы произведенного им
действия. Затем ребенка спрашивают, как можно назвать остав
шиеся три предмета. В других случаях ребенка просят присоеди
нить к исключенному предмету те, которые бы вместе с ним обра
зовали новую группу. Обычно задание дается в следующей форме:
«Отложи в сторону лишний предмет. Скажи, почему он не подхо
дит к остальным. Как можно назвать предмет, который ты отло
жил? Как можно назвать оставшиеся предметы? Какие предметы
подходят к тому, который ты отложил? Назови эти предметы об
щим словом». В одних случаях детям можно предложить большее
количество предметов (шесть — восемь), в других случаях оно мо
жет быть сокращено до трех. Все зависит от конкретного содержа
ния групп и того умственного усилия, которое потребуется ребенку
для исключения лишнего предмета. '
Можно предлагать детям упражнения типа игры «Наведи порядок» или «Перепутаница». Предметы различных групп (вначале двух) располагаются хаотически. Сначала дети должны выделить одну группу, т. е. отобрать предметы на основе общего признака и дать обобщенное название оставшимся. Обычно при этом дается пояснение: «Здесь есть пять (и более) предметов, которые подходят друг к другу. Их можно назвать общим словом. Отберите и назовите эти предметы. Можно ли дать общее название всем остальным предметам? Почему?» Подобные упражнения подготавливают переход к последнему этапу формирования изучаемого понятия.
На последнем занятии следует организовать упражнения в словесной классификации изучаемых конкретных предметов. Дети должны научиться выделять группы однородных предметов из предложенного им материала, при этом они ограничиваются словесным обозначением групп и перечислением входящих в них единичных предметов. Приведем пример. Детям предлагается рассмотреть 15—20 картинок, на которых изображены игрушки и учебные принадлежности. Затем их просят определить, на какие две
группы можно разложить все эти картинки; кроме того, они должны указать обобщающие названия и перечислить все относящиеся к ним конкретные предметы.
На этом этапе полезно широко использовать различные словесные упражнения в обобщении и классификации («Назови одним словом», «Назови, что знаешь», «Продолжи группу» и т. п.)- Такие упражнения способствуют также развитию внимания и памяти детей с задержкой психического развития.
Умение обобщать и классифицировать отрабатывается в этот период на более сложном конкретном материале. Например, детям предлагается назвать по 5—7 игрушек (мебель, одежда, транспорт и т. п.). В других случаях дети должны назвать общим словом указанные учителем предметы.
В этот период дети должны уже уметь относить единичный предмет к соответствующей общей группе. Сначала им дается образец («Мяч —это игрушка, а кисточка —?»). Затем каждому ученику раздается ло 5—б картинок и предлагается назвать изображенный на одной из них конкретный предметна потом сделать более широкое обобщение, например: «Альбом — это учебная вещь».
Усложняя и разнообразя задания, можно широко использовать упоминавшееся выше и полезное на всех этапах работы упражнение «Что изменилось?». На большом наборном полотне помещается от 15 до 25 картинок, детям предлагается найти, назвать и запомнить группы однородных предметов. После этого на наборном полотне производятся различные изменения: группы меняют местами, часть предметов группы заменяется другими, одна из групп заменяется целиком. Дети этого не видят. Затем детей спрашивают, что изменилось, и просят восстановить старый порядок.
В процессе использования описанных выше специальных занятий у детей е задержкой психического развития формируются знания и представления об окружающей действительности. Кроме того, эти занятия способствуют овладению учащимися умением анализировать, сравнивать, обобщать, группировать и классифицировать предметы и явления действительности. Вместе с тем они акти-ризчруют их познавательную деятельность.
Глава 8. ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ
Учащиеся с задержкой психического развития испытывают значительные трудности в процессе изучения русского языка и школе.
Успешное обучение ребенка может осуществляться при -условии определенной дошкольной подготовки, которая включает в себя
70.
общую и специальную готовность к школьному обучению. Усвоение учеником школьного курса родного языка возможно при достаточном владении устной речью.
Устная речь детей с задержкой психического развития удовлетворяет потребности повседневного общения. В ней нет грубых нарушений произношения, лексики и грамматического строя. Большинство детей правильно произносят отдельные звуки. Однако речь в целом, как правило, носит смазанный, недостаточно огчет-лвйьш характер. Дети располагают бедным и недифференцированным словарем, применяемые ими грамматические конструкции имеют примитивный вид. Бедность речи проявляется в незнании, неточном понимании и употреблении многих слов. Нередко дети определяют те или иные видовые понятия с помощью слов, которые должны служить для обозначения других видовых понятий, выделяют в значении слова лишь отдельные, притом несущественные, признаки, не различают близкие по значению слова и т. д. («Волк — это лиса такая»; «Роща — место, где цветут цветы и растет густая трава»; «Крутая гора — очень крепкая гора, сделана из камней»; «Изба построена из дубин»).
Ограниченность словарного запаса детей с задержкой психического развития выражается также в незначительном, по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками, количестве используемых слов, обозначающих признаки и свойства предметов. Чаще других в высказываниях учащихся встречаются прилагательные, обозначающие основные цвета. Величина и форма предметов часто обозначаются недифференцированно: разные признаки определяются одним и тем же прилагательным. Дети редко употребляют слова, обозначающие материал, из которого изготовлен предмет. Крайне невелика группа оценочных прилагательных, употребляемых детьми указанной категории. Высказывания учащихся с задержкой психического развития часто нецеленаправленны. Дети затрудняются связно выразить свою мысль («Ну, этот, как его...»).
Обедненность словарного запаса детей с задержкой психического развития связана с ограниченностью их знаний и представлений об окружающем мире, о количественных, пространственных, временных отношениях и т. д.
Решающее значение для изучения курса родного языка в школе имеет осознание ребенком языковой действительности. В период обучения грамоте от детей требуется тонкий и осознанный анализ звуков речи. До момента обучения чтению и письму каждое слово выступало для них лишь со стороны своей смысловой значимости.
Осознание звуков языка выступает для ребенка как выделение, вычленение новой для него области объективных явлений. На этой основе речевые навыки и умения переводятся из «автоматического
'71
J
плана в план произвольный, намеренный и сознательный» (Л. С. Выготский), что обеспечивает большую эффективность речевого общения, дальнейшего овладения языком, всего речевого развития.
«Узловым образованием», связывающим различные формы речевой деятельности — звукопроизношение, чтение, письмо, является звуковой анализ. Осознание звуковой структуры слова — необходимая предпосылка обучения грамоте.
Звуковой анализ предполагает умение дифференцировать звуки на слух и в произношении, выделять в многообразии звуков речи фонемы, характерные для данного языка. Кроме того, звуковой анализ включает в себя умение устанавливать точное место каждого звука в слове, вычленять звуки в той последовательности, в которой они следуют в слове.
Было установлено, что к моменту поступления в школу дети с задержкой психического развития осуществляют звуковой анализ значительно хуже, чем их нормально развивающиеся сверстники.
При выделении из слова отдельных звуков наибольшую трудность для детей с задержкой психического развития представляет различение и выделение безударного гласного из конца слова. Вместо конечного гласного дети называют предшествующий ему согласный или последний слог. Так, в словах Лиза и утка в качестве последнего звука ученики с задержкой психического развития называют з, к или за, ка. При неразвитом фонематическом слухе такие ошибки вполне закономерны, так как гласные звуки в конце слова, особенно если на них не падает ударение, при произнесении редуцируются и потому воспринимаются как призвук предшествующего им согласного.
Особые трудности возникают при последовательном выделении звуков. Уровень этого умения у поступающих в школу детей с задержкой психического развития резко отличается от того, что наблюдается у их нормально развивающихся сверстников. Более половины нормально развивающихся детей самостоятельно справляются с последовательным выделением звуков из слова. Дети с задержкой психического развития, как правило, допускают при этом ошибки.
В случае возникающих при звуковом анализе затруднений нормально развивающиеся ученики семилетнего возраста прибегают к проговариванию слова. Некоторые делают это громким шепотом; другие энергично шевелят губами. Почти все дети с задержкой психического развития, столкнувшись с трудностями, совершенно беспомощны. Они замолкают или повторяют названный ими звук, иначе говоря, эти дети не владеют способами звукового анализа.
Таким образом, большинству детей с задержкой психического развития доступны лишь элементарные формы звукового анализа. Многие из них свободно выделяют в словах только первый звук. Большинство определяют последовательность звуков, исключительно состоящих из обратных слогов в односложных словах. У детей рассматриваемой группы возникают значительные трудности при
необходимости выделить безударный гласный в конце слова и осуществить последовательное вычленение звуков из слова (согласных при их стечении в одном слоге и в разных слогах; следующих за согласными гласных). Все это свидетельствует о том, что вследствие нейропсихологических особенностей у детей с задержкой психического развития в дошкольный период не накопилось достаточного речевого опыта, необходимого для овладения грамотой. Они оказались недостаточно подготовленными к языковым наблюдениям, сравнениям и обобщениям.
<^У детей с задержкой психического развития сохранны все те анализаторы, которые необходимы для благоприятного развития речи. Свидетельство тому — отсутствие затруднений в сфере устного речевого общения. Однако появление трудностей, связанных с недоразвитием фонематического слуха, при обучении грамоте детей с задержкой психического развития закономерно.
Исследования показали, что одной из существеннейших характеристик психики детей с задержкой развития является пониженная познавательная активность. А недостаточная психическая активность, «достигшая степени самостоятельной аномалии,— пишет Р. Е. Левина,— может привести к отклонениям в речевом развитии» '.
Дети семилетнего возраста с задержкой психического развития «не слышат» в слове отдельные звуки, не могут выделить требуемый звук. Поэтому их обучению письму и чтению должна предшествовать коррекционно-подготовительная работа по развитию фонематического слуха,
* * *
Низкий уровень (недоразвитие) анализа звукового состава слова, с которым дети с задержкой психического развития приходят в школу, сказывается на состоянии их чтения. Предназначенная для нормально развивающихся детей система обучения грамоте оказалась малоэффективной для отстающих в развитии детей. После года обучения этой категории учащихся в массовой школе недостатки звукового анализа не были скоррегированы. Это обстоятельство нашло отражение и в их письменных работах.
Учащимся I классов многих школ Москвы и г. Горького был предложен один и тот же диктант. Среднее количество ошибок, приходящееся на работу ученика с задержкой психического развития— 12%, а на диктант нормально развивающегося школьника — 0,4%. Работы этих групп учащихся отличались и с точки зрения каллиграфии. Большинство учеников с задержкой психического развития не соблюдают строку, элементы многих из записанных ими букв неправомерно растянуты или, наоборот, чрезвычайно сужены.
\ ' Левина Р. Е. Характеристика общего недоразвития речи у детей.—В
, кн.: Основы теории и практики логопедии. М., 1968, с. 84.
4 Заказ 434 73
Наиболее многочисленная группа ошибок обусловлена недостаточным уровнем овладения фонетической стороной речи. Сюда относится пропуск гласных и согласных в середине и конце слова, пропуск слога, звуковые замены, перестановки и добавления, обозначение мягкости согласных с помощью гласных и мягкого знака.
Характер неправильных написаний полностью коррелирует с состоянием звукового анализа: наибольшие трудности вызывает вычленение гласного в конце и середине слова. Гласные в начале слова выделяются легко.
Учащиеся с задержкой психического развития часто допускают ошибки в обозначении мягкости согласных. Ошибки этого рода также связаны с особенностями производимого ими звукового анализа. Дело в том, что они, как правило, не воспринимают на слух твердого или мягкого звучания звука в слове.
Замены по звуковому или артикуляционному сходству занимают незначительное место среди ошибок, допускаемых учащимися с задержкой психического развития. Чаще всего дети смешивают шипящие и свистящие, а также некоторые звонкие и глухие согласные.
Добавления букв и их перестановки редко встречаются в письменных работах учащихся с задержкой психического развития.
В письменных работах учащихся имеются ошибки, связанные с нетвердым знанием или с отсутствием навыка применения тех немногочисленных грамматических правил, которые изучаются в I классе. Отметим, что в диктантах нормально развивающихся первоклассников таких ошибок довольно мало.
Значительное место в работах учащихся с задержкой психического развития занимают ошибки, связанные с заменой букв на основе графического сходства (подобные написания практически отсутствуют в работах успевающих учащихся).
По своим начертаниям многие буквы русского алфавита сходны между собой. По начертанию букв алфавит может быть разделен на несколько групп. Одна из них объединяет буквы, состоящие из прямых линий и линий с закруглениями; другая — буквы, состоящие из овалов (полных и неполных); третья—-буквы, которые состоят из овалов, соединенных с прямыми и закругленными линиями, и т. д. Одни буквы (например, л, м, п, т) состоят из различного количества однородных элементов, другие (например, п и р, и и у) отличаются друг от друга величиной или направлением одного из элементов, третьи (например, а, о, ш, щ) —наличием или отсутствием одного из элементов. Сходство графических изображений букв создает объективные условия для неправильного воспроизведения их образов. Так, некоторые дети с задержкой психического развития не дифференцируют л — м («пойлали» вместо поймали), а — о («ращу» вместо рощу; «искола» вместо искала), ш — и («поили» вместо пошли).
Остановимся на многочисленной группе ошибок, имеющихся в диктантах первоклассников с задержкой психического развития н полностью отсутствующих в работах их нормально развивающих-
ся сверстников. Это стойкие ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста.
В одних случаях заглавная буква ставится лишь в начале диктанта, а точка только в его конце. В других — новое предложение начинается с заглавной буквы, хотя точки в конце предыдущего нет. При этом характерно написание каждого предложения с новой строки.
Методисты и психологи, изучающие особенности усвоения пунктуации учащимися начальных классов общеобразовательной школы, отмечают, что ученики I и II классов легко выделяют в диктантах предложение с помощью соответствующих знаков препинания. В литературе подчеркивается, что трудности в синтаксически правильном выделении предложений возникают у них лишь в работах творческого характера — сочинениях, изложениях. В то же время многие авторы-дефектологи указывают на затруднения, которые испытывают умственно отсталые школьники и дети с общим недоразвитием речи при необходимости членить текст на предложения.
Так, учащиеся с задержкой психического развития и их нормально развивающиеся сверстники допускают ряд сходных ошибок. У тех и других встречается большое число неправильных написаний, обусловленных недостаточным уровнем овладения звуковой стороной речи. Имеются ошибки, причина которых кроется в недостаточном усвоении грамматических правил и неумении их использовать. Однако у учащихся с задержкой психического развития таких ошибок значительно больше.
Вместе с тем учащиеся с задержкой психического развития допускают в диктантах и ряд специфических ошибок. Это смешение букв по их графическому сходству, а также стойкие ошибки, заключающиеся в неумении выделить предложение из текста. Для учеников с задержкой психического развития крайне затруднена работа с деформированными текстами.
Дети с задержкой психического развития не дифференцируют грамматические понятия. Они смешивают понятия «буква — звук». Кроме того, допускают смешение понятий «слог — слово», «слог —буква», «слог — слово — предложение».
Характер ошибок, допускаемых при письме учащимися с за
держкой психического развития, позволяет судить о наиболее сла
бо усвоенных разделах программы массовой школы. К их числу
прежде всего относится недостаточное овладение звуковым соста
вом слова. Процесс фонематического анализа и синтеза у детей
данной категории крайне неразвит, что ставит их в невыгодное по
ложение в условиях фронтальной работы с классом в массовой
школе. Этим детям необходимы специальные занятия, на которых
учитель должен привлекать их внимание к звуковой стороне языка,
развивать быстроту восприятия звукового состава слова и точ
ность его анализа и синтеза. „
С этой категорией учащихся необходимо вести также и специальную работу над предложением.
Отсутствие у детей с задержкой психического развития достаточной готовности к овладению школьным курсом русского языка определило содержание программы их специального обучения. В процессе их обучения следует полностью руководствоваться задачами, поставленными перед общеобразовательной школой, а также постоянно иметь в виду специфическую задачу. Речь идет об овладении звуковым составом слов, пополнении, словарного запаса и практическом использовании грамматического строя языка. Для реализации этой задачи в программу первого года обучения вводится подготовительный период. Кроме того, перед изучением каждого из разделов программы (грамматика, правописание) проводится систематическая работа по накоплению используемого в устной речи необходимого языкового материала.
Изучение родного языка в школе для детей с задержкой психического развития имеет многоаспектную коррекционную направленность. Специально организованное восприятие звукового состава слова и смыслоразличительного значения отдельных звуков открывает ребенку новую область действительности, делает ее предметом осознания и изучения. Необходимо раззить, расширить, обогатить сенсорный опыт ребенка; для этого его надо вооружить способами вычленения отдельных звуков, умением сопоставлять и сравнивать звуки речи, опираясь на свой собственный чувственный опыт. Изучение любого раздела программы по русскому языку необходимо связывать с уточнением значений слов и расширением словарного запаса.
Подготовка к обучению грамоте может стать той почвой, на которой возможно формирование таких сложных форм умственной деятельности, как анализ и синтез, сравнение и обобщение различных явлений языка.
При разработке содержания и методов обучения детей с задержкой психического развития в подготовительный период учитывались достижения как специальной, так и общей педагогики и психологии. Описание используемой в этот период системы работы и вопросов тематического планирования уроков дано в экспериментальных программах для начальных классов специальной шко-лы, относящихся к ним объяснительных записках (1976 г.) и соответственных рекомендациях (1979 г.).
Здесь мы остановимся только на некоторых особенностях подготовительного периода. Подготовка детей к обучению грамоте осуществляется в два этапа.
На первом этапе предметом осознания становятся звуки речи. Основное содержание работы на этом этапе — развитие умения вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать и выделять из него отдельные звуки, выработка четкой артикуляции всех звуков, уточнение их звучания. Особое значение придается формированию у детей способа вычленения звука из слова. Им является утрированное произнесение ребенком в слове отдельного звука. Опираясь на звуковые и речедвигательные характеристики звуков, учащиеся знакомятся с двумя основными группами звуков русского
языка (гласными и согласными), овладевают соответствующей терминологией.
Знакомство с отдельными звуками продолжается и на втором этапе подготовки детей к обучению грамоте. Однако сокращается отводимое, для их изучения количество заданий. Это связано со значительным развитием их фонематического слуха.
На уроках по формированию звукового анализа предусматривается постепенное увеличение объема сообщаемого материала и усложнение заданий, а также увеличение самостоятельности в их выполнении. В качестве примера приведем работу над звуком у.
Учитель демонстрирует картинки, на которых изображены утка, уши, удочка. Учащимся предлагается называть предметы так, чтобы первый звук в словах слышался дольше других. Например: уу-тка, Далее учитель просит детей назвать услышанный ими звук.
После этого демонстрируются картинки, на которых изображены жук, муравей, муха, кузнечик. Учитель предлагает учащимся назвать насекомых так, чтобы ясно слышался звук у. Далее учащиеся произносят у изолированно. Учитель просит их послушать, с голосом или без голоса произносится звук у, напеть какую-нибудь мелодию, используя изучаемый звук, посмотреть на губы товарища, когда он произносит звук у. Обобщая приобретенный учащимися сенсорный (чувственный) опыт и тем самым выделяя существенные, характеризующие данный звук признаки, учитель сообщает детям, что звук у — гласный.
Детям предлагается определить, где находится гласный звуку в словах лук, улитка, кенгуру, подсолнух — в начале, середине или конце слова.
Учащиеся отбирают из предложенных картинок те, в названиях которых есть звук у, доказывают правильность своего выбора, ут-рированно выделяя в словах изучаемый звук.
Учитель называет специально подобранные слова, учащиеся хлопают в ладоши или поднимают руку, если в слове имеется указанный учителем звук. Дети доказывают правильность своих ответов, утрированно произнося в слове звук.
Учащимся предлагается: придумать собаке кличку, содержащую звук у; вспомнить, как называется дом собаки; определить, есть ли в слове конура звук у. Детям можно предложить вспомнить название игрушек, в которых есть звук у.
. Развитие фонематического слуха целесообразно сочетать с развитием умения выделять из речи слова, словосочетания и предложения. Приведем пример. Учитель вывешивает картинку, на которой изображен арбуз. Дети называют нарисованный предмет, выделяя звук у. Учитель просит сказать, какого цвета арбузная корка, мякоть, косточки, а затем предлагает отгадать загадку; «Берега зеленые. Вода красная. Рыбки черные». После того как загадка отгадана, учитель просит детей показать и назвать те части арбуза, о которых сказано: «Берега зеленые», «Вода красная», «Рыбки черные». Далее учащиеся могут сосчитать, сколько слов они услышали, когда говорили: «Берега зеленые»,