ПОДГОТОВКА К ОБУЧЕНИЮ МАТЕМАТИКЕ 8 глава

Рассмотрев широко известную сюжетную картинку, на которой изображено кормление гусей, уток, кур и т. д., учащиеся показыва­ют домашних птиц, в ^названиях которых есть звук у, и составляют по вопросам учителя ряд предложений (постепенно эти предложе­ния ими распространяются). В связи с проводимой работой целесо­образно спросить детей, что делает девочка. После получения отве­та надо предложить учащимся сосчитать, сколько слов в предложе­нии «Девочка кормит птиц». Далее надо уточнить, чем девочка кормит птиц, и предложить ученикам сосчитать количество слов в предложении «Девочка кормит птиц зерном».

Однако умение выделять из слова отдельные звуки не обеспе­чивает, как показала практика обучения детей с задержкой пси­хического развития, приобретения навыков звукового анализа, необходимых для овладения письмом и чтением. Поэтому на вто­ром этапе подготовительного периода обучения у детей формирует­ся умение последовательно выделять звуки из слова. В этот период обучения учащиеся закрепляют знания о двух основных группах звуков русского языка — гласных и согласных, с которыми они познакомились ранее, и, опираясь на слуховое восприятие, зна­комятся с твердыми и мягкими согласными.

Формирование полноценного звукового анализа предусматрива­ет определенную последовательность действий ребенка.

Сначала учащиеся последовательно выделяют звуки в слове на основе громкого проговаривания; при этом соотносят количе­ство выделенных звуков с графической схемой звукового состава слова и заполняют ее условными значками — фишками.

Далее последовательное выделение звуков в слове происходит так же, но без использования готовой схемы звукового состава слова. Дети самостоятельно выкладывают эти схемы из фишек. Кроме того, они вычерчивают их карандашами (на доске — цвет­ными мелками). Учащиеся как бы записывают слова без букв. Создаваемая самими учащимися графическая- схема помогает им глубже проникнуть в звуковую структуру слова.

Затем детям предлагается анализировать звуковой состав слов только на основе проговаривания вслух.

Наконец, звуковой анализ осуществляется без проговаривания вслух. Действие звукового анализа считается сформированным после того, как ребенок оказывается в состоянии вполне самостоя­тельно выделять на слух из слова входящие в него звуки и опреде­лять их последовательность.

Необходимо учитывать, что формирование умения анализиро­вать звуковой состав слов каждой слоговой структуры должно включать все указанные выше этапы. Важно, чтобы каждый ученик последовательно выполнял все задания, так как пропуски в усвое­нии отдельных звеньев учебного материала ведут к неполноте зна­ний и неустойчивости навыков.

Полноценное формирование звукового анализа происходит в условиях постепенного увеличения и усложнения предлагаемо-

го детям материала. Кроме того, необходимо предусматривать все возрастающую самостоятельность детей при выполнений заданий.

Приведем несколько заданий, которые дети выполняют в период первого знакомства с последовательным выделением звуков в слове.

Учитель спрашивает детей о том, как перекликаются люди в лесу. Затем обращает внимание учащихся на то, что под соответ­ствующей картинкой начерчены клеточки. Их столько, сколько звуков в слове ау. Дети еще раз уточняют, что обозначают кле­точки. Учитель предлагает ученикам сосчитать количество начер­ченных клеточек и объяснить, почему этих клеточек две. Далее де­тям предлагается произнести слово ау так, чтобы первый звук слы­шался дольше второго: а-у. Учащиеся называют первый звук ана­лизируемого слова — а. Далее ониЗб^рут фишку и накладывают ее на первую клеточку схемы. Детям предлагается назвать звук, ко­торый они обозначили первой фишкой. Затем они произносят сло­во ау так, чтобы ясно слышался второй звук: а-у. Дети называют его и обозначают в схеме фишкой. Учитель предлагает учащимся назвать первый звук анализируемого слова и показать его место в схеме. Затем произносится следующий звук и обозначается его место в схеме звукового состава слова.

Приведем примеры заданий, предлагаемых учащимся при фор­мировании умения анализировать слова со стечением согласных в слоге.

На рисунке изображен лист, под которым начерчены четыре клеточки. Учащиеся уточняют, что означают эти клеточки: в слове лист четыре звука. Дети последовательно выделяют входящие в слово звуки путем их громкого проговаривания и обозначают их фишками в схеме.

Аналогичная работа проводится со словом волк. Далее детям предлагается сравнить, как (твердо или мягко) звучит л в словах лист и волк.

После этого дается загадка:

У маленькой Катюши

Уселся на макушке,

Не бабочка, не птичка, Держит две косички.

(А. Рождественская).

Дети уточняют значение слова Катюша, потом выделяют из текста слова, которые помогают им найти отгадку. Отгадав загад­ку, учащиеся самостоятельно выкладывают из фишек схему зву­кового состава слова бант. Тем, кто затрудняется в анализе слова "данной структуры, учитель дает готовую схему. Аналогично дети анализируют слова торт, бинт.

Далее проводится небольшая самостоятельная работа. Учитель диктует слова дом, танк, туфли, тигр, паук. Дети «записывают» их

с помощью цветных карандашей. Гласные звуки они «пишут» крас­ным карандашом, а согласные — синим. В дальнейшем учащиеся анализируют усвоенные структуры слов без опоры на внешние дей­ствия. Доступным оказывается и задание по подбору слов, звуко­вой состав которых соответствует заданной схеме. Например, вокруг схемы, состоящей из четырех клеток, помещены картинки, на кото­рых изображены рак, роза, шары, флаги. Детям предлагается наз­вать картинки, названия которых состоят из четырех звуков.

Успешное усвоение грамматических правил учащимися с за­держкой развития предполагает использование специальной систе­мы обучения. Грамматические правила могут быть поняты и усво­ены ребенком лишь в том случае, если он имеет хорошо развитую устную речь и располагает необходимыми теоретическими сведения­ми о языке, полученными в процессе обучения.

Устная речь детей с задержкой психического развития, как уже говорилось выше, удовлетворяет потребности повседневного обще­ния. Однако дети используют примитивные синтаксические конст­рукции и не знают многих слов. Большое количество слов употреб­ляется ими неточно.

Принципиальное значение для усвоения школьного курса род­ного языка, а также для развития речи в целом имеет способность ребенка к словообразованию и словоизменению.

Как у нормально развивающихся детей, так и у детей с задерж­кой психического развития в числе самостоятельно называемых слов преобладают существительные. Однако успевающие учащиеся общеобразовательной школы называют вдвое больше существи­тельных самостоятельного значения. Это может указывать на то, что некоторые речевые функции запаздывают в своем развитии. Известно, например, что суффиксы, придающие слову различные смысловые оттенки, в частности уменьшительно-ласкательные, по­являются в речи ребенка одними из первых — к двум годам.

Ученики с задержкой психического развития отстают от своих нормально развивающихся сверстников и по количеству об­разуемых прилагательных. Те и другие могут назвать примерно одинаковое количество однокоренных глаголов.

Своеобразие в оперировании глаголами наблюдается при выде­лении из предложения слов, обозначающих действия предметов. Большинство учеников с задержкой психического развития нераз­рывно связывают глаголы со словами, обозначающими предметы и признаки (отдал сестре, пришла зима, пришла снежная). Очевид­но, в представлениях этой группы учащихся действие не может су­ществовать изолированно от действующего предмета или от пред­мета, на который оно направлено. Словесные связи учени­ков отражают наглядно воспринимаемое единство предмета и действия.

Словесные связи, в которых «предметное» слово сочетается со словом, обозначающим действие или качество, характерны для де­тей дошкольного возраста. К школьному возрасту на смену этим словесным связям приходят другие. Нормально развивающиеся

ученики могут дифференцированно выделять слова, обозначающие предметы и действия. У школьников с задержкой психического развития еще долго сохраняются такие словесные связи, которые обычно имеют место у детей более раннего возраста.

Ученики с задержкой психического развития употребляют ряд слов, которых нет в речи их нормально развивающихся сверстни­ков. Особого внимания заслуживают слова, которые созданы деть­ми и не употребляются в речи. В одних случаях ребенок выделяет только корневую морфему, в результате образуются слова — «ос­колки» обычных слов (термин Т. Н. Ушаковой). Таковы, например, «прыг» от прыгать, «крас» от красить. В других словесных новооб­разованиях (неологизмах) наблюдается необычное соединение мор­фем.

Приведем пример. Ребенок правильно образует уменьшитель­но-ласкательную форму от слова мост (мостик) с помощью суф­фикса -ик. Затем соединяет его с корнями гроз-, сол- и получает неупотребляемые в языке слова «грозик», «солик». Также дейст­вуют некоторые учащиеся с суффиксом -еньк: от слов море и соль образуют слова «моренька», «соленька».

Учащиеся с задержкой психического развития иногда соединя­ют корни слов с самыми разнообразными суффиксами. Формально соединив морфемы, дети вовсе не учитывают, употребляется ли но­вое слово в речи. Например, от слова гроза они образуют «грозаки», «грозник», «грозилка», от слова прыгать — «прыгач», «прыгунок», от слова красить —«красник».

Подобное словотворчество наблюдается и у нормально развива­ющихся детей дошкольного возраста, а также у учащихся с недо­развитием речи. Исследователи детской речи считают, что создание детьми неологизмов представляет собой необходимое и естествен­ное проявление общего хода речевого развития. Однако при нор­мальном развитии к школьному возрасту это явление угасает. У де­тей с задержкой психического развития словотворчество сохраняет­ся и на втором году школьного обучения. Создание этими детьми неологизмов говорит о том, что они практически выделяют отдель­ные морфемы, правильно понимают смысловые значения корней, не выходят за границы грамматических закономерностей родного языка.

Обедненность и своеобразие словарного запаса и словообразо­вания затрудняют усвоение ряда разделов программы родного языка детьми с задержкой развития.

Начальный курс русского языка общеобразовательной школы опирается на довольно высокий уровень речевого развития ребен­ка, на то, что он в достаточной мере владеет различными грамма­тическими и синтаксическими формами и структурами. Задача на­чального обучения родному языку в общеобразовательной школе состоит в том, чтобы: «1) продолжить процесс усвоения детьми ос­новных форм родного языка «разговорно-бытового стиля», начатый еще в дошкольном возрасте; 2) организовать регулярное, интенсив­ное и более систематическое обучение нормам литературного

языка, элементам «книжного стиля» *. Эти задачи могут быть осу­ществлены в отношении школьников с задержкой психического развития лишь при условии их специфического обучения. Речь идет о необходимости осуществлять специальную коррекцион-но-подготовительную работу, которая предваряет изуче­ние основных разделов школьного курса.

Так, например, усвоение правописания безударных гласных (одного из сложнейших разделов русской грамматики) вызывает у учащихся с задержкой психического развития значительно боЛь-шие трудности, чем у их нормально развивающихся сверстников. Это можно объяснить особенностями устной речи таких детей. Ска­зывается и характер обучения правилам грамматики.

Особенность правила правописания безударных гласных в кор­не слова состоит в том, что оно не дает указания, что писать (в от­личие, например, от правила: после шипящих пиши букву и), а ре­комендует прием, помогающий определить верное написание слова. Отличие этого правила от других, ему подобных, состоит в том, что оно требует от ученика гораздо большей гибкости в использовании речевых средств.

Формирование навыка правописания безударных гласных в кор­не слова опирается на умение быстро и безошибочно различать и находить в слове стоящие под ударением и в безударном положе­нии слоги, на понимание того, что находящиеся под ударением глас­ные всегда пишутся так, как слышатся, на умение подбирать одно-коренные слова, на знание того, что гласные в корнях таких слов пишутся единообразно.

Данные ряда исследований говорят о том, что у детей с различ­ными отклонениями в развитии трудности в усвоении учебного ма­териала возникают уже на самых начальных этапах обучения. Ана­логичная картина наблюдается и у учеников с задержкой психи­ческого развития. Они недостаточно овладели знаниями, которые необходимы для усвоения и применения правил правописания без­ударных гласных. Дети легко выделяют на слух и в произношении находящийся под ударением гласный. Некоторые трудности йызы-вает его обозначение в написанном слове. Ученик говорит лиса, т. е. правильно акцентирует гласную. Вместе с тем неверно ставит уда-

рение в записанном им слове (лиса). Особые затруднения возника-

ют при необходимости ставить ударения в словах с несколькими

одинаковыми гласными (типа молоко). Кроме того, ученики не уста-

навливают причинно-следственной зависимости между положением

гласного и характером написания.

Дети с трудом овладевают и термином «безударные гласные».

Даже выделиворфограмму, они не квалифицируют ее грамматиче-

ски, а называют конкретные слова и вызывающие сомнение звуки. Итак, учащиеся с задержкой психического развития не овладе-

ват в нужной мере в дошкольном возрасте знаниями и умениями,

¹ Методика грамматики и орфографии в начальных классах /Под ред. Н. С. Рождественского. М., 1975, с. 3.

которые необходимы для успешного усвоения соответствующего грамматического правила. Для того чтобы эти дети усвоили то или иное орфографическое правило, необходимо проводить специаль­ную коррекционно-подготовительную работу. В процессе такой ра­боты должно происходить уточнение и обогащение словарного за­паса учащихся. Кроме того, должно осуществляться систематиче­ское приобретение сведений по фонетике, грамматике, синтаксисе язы ка.

" Своеобразие речи и познавательной деятельности детей рас­сматриваемой группы определило коррекционную направленность их обучения родному языку в специальной школе.

Необходимость систематических упражнений, подготавлива­ющих изучение школьного курса родного языка, обусловлена тем, что у учащихся с задержкой психического развития в дошкольные годы не накопилось достаточно разнообразных знаний о языке, на которые учитель мог бы опираться непосредственно в процессе изу­чения грамматической темы. Практические знания грамматики род­ного языка, которыми нормально развивающийся ребенок овладе­вает в дошкольном возрасте в процессе общения с окружающими, у детей с задержкой психического развития часто оказываются бедными, неточными, а иногда и ошибочными, поэтому их прихо­дится восполнять в процессе специального обучения. Поэтому в планировании программного материала особое значение придается соблюдению таких дидактических принципов как преемственность и перспективность. Успешное усвоение школьной программы зави­сит от. того, в какой последовательности ведется подготовка к изу­чению, осуществляется отработка, закрепление и повторение зна­ний и умений каждого раздела программы.

Практика работы лучших учителей (С. Н. Базыкова, В. Г. Лабу-нец, М. Я. Парфенова и др.), обучающих детей с задержкой психи­ческого развития, показала, что эти положения чрезвычайно важно учитывать в поурочном планировании учебного материала. На каждом уроке целесообразно предусматривать основной материал, который отрабатывается, а также пропедевтические упражнения, состоящие в накоплении устного речевого опыта, в наблюдении за явлениями языка и формировании на этой основе практических языковых обобщений, необходимых для изучения последующих грамматических тем; кроме того, надо давать материал, направлен­ный на повторение и закрепление пройденного.

Проводимую перед усвоением любого правила подготовитель­ную работу целесообразно начинать как можно раньше. Так, на­пример, подготовку к усвоению морфологического состава слова рекомендуется осуществлять уже в добукварный период. Естествен­но, что в этот период, а также вовремя обучения грамоте работа над морфологическим составом слова не может выступать на уро­ках в качестве основной задачи.

Коррекционно-подготовительные упражнения целесообразно использовать в целях накопления «гнезд родственных (однокорен-ных) слов» (термин Д. Н. Ушакова). Первоначально учитель про-

износит то или иное слово и образует от него несколько сходных с ним по смыслу и звучанию слов.

Приведем пример. Учитель производит вместе с учащимися ана­лиз звукового состава слова усы. Затем говорит, что большие усы могут быть названы усищи. Кроме того, говорит, что о коте можно сказать, что он усатый. Затем подчеркивает, что все эти слова имеют общую звуковую часть (ус) и близки по смыслу.

В дальнейшем дети образуют однокоренные слова, руководст­вуясь поставленными учителем вопросами и предложенными им заданиями. Например, после звукового анализа слова барабан учи­тель предлагает учащимся назвать одним словом маленький бара­бан (барабанчик); потом просит их сказать, как называется чело­век, который играет на барабане (барабанщик), назвать палочки для игры на барабане (барабанные), пояснить, что делает мальчик, ударяя палочками по барабану [барабанит).

Составление предложений по сюжетной картине также может
быть сопряжено с употреблением однокоренных слов. Так, работая
с картинкой к сказке «Три медведя», учитель может попросить де­
тей назвать одним словом большого медведя (медведище), мишки-
ну маму (медведица), маленького медведя (медвежонок, мишка,
мишутка), дом, в котором живут медведи (медвежий); кроме того,
он может спросить, что пьют медведи (чай) и из чего они наливают
крепкий чай (из чайника). Учитель может сказать детям, что у
медведей идет веселое чаепитие. Работу по картинке можно пост-
роить и иначе. Ученикам можно предложить придумать предложе-
ния со словами медведь, медведица, медвежонок; чай, чайник; ка-
чалка, качается и т. д..

При проведении всех подобных упражнений учитель обращает внимание учащихся на звуковую и семантическую общность одно-коренных слов.

Букварный и послебукварный период обучения предоставляют еще большие возможности для подготовки учащихся к усво­ению морфологического состава слова. Дети уже могут записывать: слова и устанавливать их общность не только на основе слухового, но и зрительного восприятия. Опираясь на поставленные учителем вопросы,- учащиеся образуют слова оттеночного значения, напри­мер: шар — шарик, нора — норка и т. д. От слов, обозначающих предмет, они образуют слова, обозначающие признак: оса — осиный (укус), овощи — овощной (суп) и т. д. От слов, обозначающих пред­меты, дети образуют слова нового лексического значения и слова, обозначающие признак предмета: сыр — сырник —сырок — сырный и т. д. Кроме того, учащиеся составляют предложения с однокорен-ными словами.

Например: У Саши машина. А у Милы, машинка. Папа у Вовы машинист и т. д.

Выполняя указанные упражнения, учащиеся, приобретают опыт словообразования и словоизменения, практически знакомятся с от­личительными особенностями однокоренных слов — звуко-буквен-

ной и семантической общностью. В ходе такой работы дети с за­держкой психического развития уточняют и расширяют свой сло­варный запас.

Такого рода упражнения, начатые в добукварный период как пропедевтические, становятся основным содержанием уроков по теме «Родственные слова».

Во время работы по этой теме целесообразно использовать раз­нообразный дидактический материал. Необходимо привлекать вни­мание учащихся к родственным словам, встречающимся в устной речи и в читаемых текстах.

Овладение комплексом фонетических, морфологических и дру­гих знаний о языке, на которые опирается применение того или иного грамматического правила, осуществляется отстающими в развитии детьми несравненно медленнее, чем их нормально раз­вивающимися сверстниками. Сообщаемые ученикам с задержкой психического развития сведения должны быть предельно развер­нуты. Так, например, в разработанных для специальных школ учебных программах предусматривается отработка умения не только выделять голосом ударный слог, но и ставить значок уда­рения в написанном слове. Специальная работа должна быть направлена на формирование умения вычленять безударный слог; особое внимание уделяется словам, содержащим несколь­ко безударных гласных. Формирование этих умений происхо­дит на материале двух видов — воспринимаемом на слух и зри­тельно.

Необходимо проводить сопоставление звучания и написания
безударных гласных; при этом учащиеся должны осознать, что
между звучанием и написанием слова нет прямого соответствия.
Безударное положение гласного является тем опознавательным
признаком, пользуясь которым ученик может находить в слове
«опасные» места.

Орфографическая зоркость, уме­ние выделять в словах сомнительные написания формируются у учащихся до изучения соответствующего грамматического прави­ла. В I классе дети учатся находить орфограммы, а не решать вопрос о том, какую именно букву следует писать в слове. Прог­рамма для Г класса не предусматривает ознакомления учащихся даже с простейшими способами проверки безударных гласных, т. к. преждевременная "выработка навыка проверки тормозит осоз­нание учащимися с задержкой развития фонетического принципа правописания безударных гласных в корне слова. В связи с этим учащимся I классов не рекомендуется предлагать упражнения, в которых им надо «вставить пропущенные буквы», «подобрать про­верочные слова». Проверка написания, способы подбора прове­рочных слов осваиваются учащимися позже, во II классе, когда предметом изучения становится орфографическое правило.

Задания, развивающие орфографическую зоркость, первона-

чально состоят в чтении специально подобранных слов и текстов. При этом учащиеся выделяют слова, написание которых не соот­ветствует произношению. Учителю следует варьировать формули­ровки заданий: подчеркнуть безударные гласные; подчеркнуть гласные, которые пишутся не так, как слышатся; выписать слова, в написании которых надо сомневаться; найти «сомнительные» гласные и т. д. Для заданий такого рода могут быть использованы упражнения из учебника по русскому языку, в которых слова напи­саны без пропусков букв. Для этих же целей учащимся можно предложить тексты из учебника «Родная речь».

Необходимо также учить детей вычленять орфограммы из произносимого или записанного материала. Например, учи­тель демонстрирует картинки. Ученик называет изображенные на них предметы, остальные учащиеся поднимают руку или посту­кивают карандашом, если в слове имеются безударные гласные. Если слова записываются под диктовку, то на месте безударных гласных дети ставят точку или черточку, так как их написание сомнительно, неопределенно. Необходимо, чтобы учащиеся могли, сознательно объяснить, на какой признак они ориентируются, вы¹ деляя орфограммы. Это задание вполне доступно ученикам с за­держкой психического развития. Так, объясняя, почему вместо буквы у них стоит пррчерк, дети говорят: «Стоит в безударном по­ложении», «Я сомневаюсь — не знаю, какую букву надо писать», «Здесь надо подумать» и т. д.

В результате учащиеся оказываются подготовленными к ос­мыслению орфографического правила, для них становится акту­альным способ решения орфографической задачи. Кроме того, уча­щиеся более осознанно подходят к выполнению имеющихся в учебниках упражнений: детям понятно происхождение пропусков букв в словах, т. к. они и сами находили в них «опасные» места.

Необходимы задания, непосредственно направляющие дея­тельность ученика на сравнение написания ударных и безударных гласных в однокоренных словах. В ходе их выполнения учащиеся осознают единообразие написания однокоренных слов. Сопостав­ление написания ударных и безударных гласных в корнях одно­коренных слов поможет детям осознать, «откуда приходит буква» в слово с безударным написанием.

В итоге описанной работы учащиеся с задержкой психическо- го развития овладевают комплексом знаний, на которые опирает- ся изучение грамматического правила. Они подходят к его освое-нию, умея, выделить в словах соответствующие орфограммы,т. е. могут поставить грамматические задачи, требующие разре­шения, у них естественно назревает потребность найти способ раз­решения «сомнительных» написаний. Вместе с тем, анализ, синтез, сравнение, обобщение различных явлений языка способствует раз­витию достаточно сложных форм мыслительной деятельности детей.

 

ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ

На уроках чтения решается комплекс образовательных и вос­питательных задач. На этих уроках осуществляется нравственное, эстетическое и умственное воспитание.: Школьники знакомятся с рассказами о Родине, о В. И. Ленине, род-

ной природе, о жизни и делах советских людей. Читаемые детьми
тексты воспитывают их в духе коллективизма, советского патрио-
тизма, интернационализма. У детей формируется правильное от­
ношение к людям, к труду. Предназначенные для изучений тек­
сты расширяют первоначальные знания и представления детей об

окружающем мире. В процессе чтения обогащается речь учащих-i ся, прививается интерес к книге. Одна из важнейших задач уроков i чтения — формирование и постепенное развитие навыка чтения.,, Дети с задержкой психического развития испытывают значи­тельные трудности в процессе овладения навыком чтения. Они с трудом овладевают техникой чтения. Им нелегко понять смысл прочитанного. Во время чтения эти учащиеся допускают большое количество разнообразных ошибок.

Плохая техника чтения, сочетающаяся со сниженным запасом
представлений об окружающем мире, бедностью словаря и огра-
ниченностью общего речевого развития, приводит к недостаточно-
му пониманию лексического значения отдельных слов и текстов в
целом. На первоначальном этапе обучения дети с трудом понима­
ют смысл простейших образных выражений. Им трудно понять
смысл общеупотребительных слов и словосочетаний, которые обо­
значают незнакомые им предметы и явления. Ребенок оказывает-

ся не в состоянии самостоятельно использовать контекст в целях, осмысления входящих в него трудных слов и словосочетаний. Он долго не овладевает умением составлять с ними собственные пред-, ложения. Такое положение сохраняется даже в том случае, если предъявлению указанного задания предшествуют разбор и объяс­нение непонятных слов и словосочетаний.

Дети в состоянии удовлетворительно пересказать прочитанное. Но им трудно передать содержащуюся в прочитанном тексте глав­ную мысль, а также установить временные, причинно-следственные связи, охарактеризовать действующих лиц и дать оценку их по-, ступкам. Естественно, что все это осложняет понимание смысла прочитанного.

Выявленные затруднения ведут к тому, что эти учащиеся не могут самостоятельно выделять, познавать и усваивать заключен­ную в тексте новую для них информацию. Все это, вместе взятое, тормозит накопление разнообразных сведений и знаний об окру- жающей действительности, что отрицательно сказывается на об- щем развитии, мешает преодолению пробелов в знаниях и специ­фических недостатков познавательной деятельности.

Дети в состоянии преодолеть описанные выше затруднения и освоить учебный материал в объеме требований программы об- щеобразовательной школы, если они учатся в специальной школе,

 

а также в том случае, если учитель массовой школы оказывает им специфическую помощь.

Все эти обстоятельства диктуют необходимость коррекцией ного подхода при обучении чтению. Такой подход нашел отраже­ние в экспериментальных программах начальных классов школы для детей с задержкой психического развития. В программе по чтению коррекционная направленность наиболее отчетливо высту^: пает в разделах «Навыки чтения» и «Работа над текстом». Ниже мы.остановимся именно на этих разделах. Для формирования навыка чтения большое значение имеет¹ специальная подготовка детей к обучению грамоте. Ее задачи, й содержание — восполнение образовавшихся в дошкольном возрас­те пробелов, формирование готовности к дифференцированному восприятию различных языковых средств, накопление элементарных практических наблюдений над различными языковыми явле­ниями (звуковыми, морфологическими, лексическими). Для овла­дения чтением в этот период большое значение имеет длительная и систематизированная работа по формированию фонематическо­го слуха и фонематических представлений, по развитию навыкок звукового анализа и синтеза '.

Дети с задержкой психического развития, с которыми во время их пребывания в I классе массовой школы не проводилась спет циальная подготовка к обучению грамоте, к моменту поступления в специальную школу не владеют навыком чтения в нужном объ­еме. В результате они нетвердо знают буквы, медленно по слогам читают слова простейших слоговых структур, нередко пользуются неверным, побуквенным способом чтения. При этом прибегают к своеобразному способу чтения, который, по аналогии с принятым в математике термином «присчитывание», можно обозначить тер­мином «причитывание» (в-вз-взя-Л-ла, т. е. взяла).