МИР ОБРАЗОВАНИЯ
Д. И. Фельдштейн
Сущностные особенности современного Детства и задачи теоретико-методологического обеспечения процесса образования
Данная статья подготовлена по материалам доклада, сделанного на общем собрании РАО. Рассматриваются особенности функционирования и развития Детства как социальной це-лостности в современном Социуме. Определяются существенные изменения в социальной ситуации развития растущего человека, а также новые характеристики его самого, новые сложности и возможности роста-развития. Особое внимание уделяется изменению характера и условий взаимодействия мира Взрослых и мира Детства. Обсуждаются роль, характер и сте- пень воздействия информационного пространства на интеллектуальное развитие детей, их от- ношений, психологическое и социальное развитие в целом. Выдвигаются наиболее значимые проблемы образования и воспитания, стоящие перед современным обществом и наукой.
Говоря словами Президента России Дмитрия Анатольевича Медведева, задачи определения стратегии и программы «возрождения российской об-разовательной системы» требуют глубинного понимания специфики функ- ционирования и воспроизводства современного Детства, его исторической, социокультурной и психологической составляющих в контексте тех прин- ципиально важных изменений, которые произошли в человеческом сооб- ществе вообще, российском обществе в частности. Это полагает, во-первых, многоуровневую и многохарактерную оценку реальной исторической ситуации, социокультурной среды, в которой сегод-ня объективно функционирует и развивается Детство; во-вторых, не просто уточнение и углубление наших знаний о Детстве как особом социальном феномене, его месте в социуме, но и о проявлении всех его сущностнозна- чимых особенностей и характеристик в современном мире; в-третьих, выяв-ление специфики самого процесса развития современного Детства, измене- ний, подвижек, фиксируемых в дифференцированной представленности и на разных его этапах, и на всей дистанции онтогенеза. Что касается первой позиции, то глубина преобразований, которые про- изошли в наше время, свидетельствует о качественном скачке — реальном переходе человечества в исторически новое состояние, который некоторые исследователи определяют как цивилизационный слом. Такие преобразова-ния произошли во всех сферах жизнедеятельности человека: в социальной, экономической, культурной, демографической, этнополитической, эколо- гической и др. Изменился энергетический потенциал общества в целом и разных регионов и стран, обусловив новую расстановку сил в мире. Изме-нились системы отношений людей в разных сферах и на разных уровнях. Изменились взгляды современного человека, нравственные ориентиры, и, что чрезвычайно опасно, все чаще нарушаются моральные и этические нор- мы. Последнее проявляется, в частности, в росте фундаментализма, нацио-нализма, сепаратизма. В результате резких изменений произошла дезориен- 3 тация людей, которая вызвала нагнетание напряженности, тревожности, массовый социально-психологический стресс, что тяжело сказывается на духовном и физическом здоровье и нации, и каждого человека, который чаще и глубже испытывает душевные переживания. Сегодня человек живет в качественно новом пространстве открытых гра- ниц, в новых ритмах. Он находится под воздействием огромного прессинга неранжированной, чаще хаотической информации, что определяет измене-ния его восприятия, сознания, мышления. Значительные изменения отме- чаются в развитии потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер, меняются ценности, появляются новые потребности и новые возмож- ности их реализации. Особенности и характер всех этих процессов наиболее выраженно про- являются в Детстве, когда постоянно происходят сложные возрастные пси- хические и социально-психологические изменения в развитии растущего человека, активно осуществляется процесс социализации и индивидуализа- ции его, осваиваются нормы поведения в обществе, отношений в нем. В этом плане Детство представляет собой не просто «не взрослое» состо- яние людей и не только определенную совокупность множества детей, объ-ект воздействия мира взрослых. Детство — это особое целостно представ- ленное социальное явление, имеющее определенное временное протяжение, определенное содержание процесса взросления человека. Как особый социальный феномен Детство исторично — на исторически разных этапах развития общества оно имеет разную емкость и структуру его поуровневой «организации». Функционально Детство предстоит как объективно необходимое состоя-ние в динамической системе общества, состояние процесса вызревания по- драстающего поколения и поэтому подготовки к воспроизводству будущего общества. В своем содержательном определении Детство — это процесс постоянно-го физического роста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлексии на все отношения в этом пространст- ве, определения в нем себя, собственной самоорганизации, которая проис- ходит в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка со взрослыми и другими детьми. Сущностно Детство представляет собой форму проявления, особое со- стояние социального развития, когда биологические закономерности, свя- занные с возрастными изменениями ребенка, в значительной степени про- являют свое действие в его социальном развитии, «подчиняясь», однако, во все большей степени регулирующему и определяющему действию социаль- ного. Представляя неотъемлемую часть общества, Детство полагает постоян-ное изменение растущего человека в его расширяющейся, углубляющейся деятельности (игровой, учебной, трудовой, художественной, организацион- ной), но одновременно выступает как особый обобщенный субъект много- плановых, разнохарактерных отношений с Миром взрослых. И важнейшим фактором этих изменяющихся отношений выступает система взаимодейст- вия Детства с Миром взрослых. При этом отношение Взрослого мира, взрос- лого сообщества к Детству, независимо от определения его верхней грани- цы, которая в разных обществах разная, как и внутренняя дифференциация периодов, — это объективно и субъектно задаваемое отношение к нему как особому состоянию, как явлению, находящемуся вне взрослой сферы жиз- ни. И в этом отношении преобладает однонаправленность, которая выражает-ся в том, что Детство воспринимается взрослыми как своего рода «прием- ник» воздействий (и в этом плане как объект), в большей или меньшей сте- пени осваивающий, присваивающий воздействия взрослого сообщества, рефлексирующий на них. 4 Между тем Детство не просто реагирует на Мир взрослых, оно само объ- ективно и весьма активно ставит перед ним все новые и новые задачи. Разумеется, взрослым трудно согласиться с тем, что развивающееся Дет-ство стимулирует развитие их Мира через своего рода диктат развивающих- ся потребностей. Этот диктат, во-первых, связывается с реальной позицией ребенка по отношению к Взрослому миру, который им осваивается. Причем это освоение осуществляется ребенком не просто в форме эстафетной свя-зи, когда эстафетная «палочка» принимается на бегу, а в условиях возникно- вения ответных действий разного рода, разного характера. И это не только и не столько растущие потребности ребенка в новых игрушках, играх, книж-ках, действиях, отношениях, но и объективная постановка в изменившихся условиях новых задач образования и воспитания. Вот самый простой при- мер: имея сегодня дело с новыми электронными, компьютерными игрушка- ми, играми, ребенок в своих отношениях к ним ставит такие вопросы, кото- рые требуют наряду с осмыслением их взрослыми еще и соответствующих действий последних. Во-вторых, этот диктат связан с новым современным уровнем самораз- вития ребенка, который стремится к собственному поиску решения опреде- ленных, встающих перед ним задач, в том числе и учебных. В-третьих, детское сообщество значительно более динамично, чем тра-диционно оценивают его взрослые, осуществляя поиск прежде всего устой- чивых закономерностей. Между тем сегодня особенно важно определять, устанавливать направленность, динамику, интенсивность и характер изме- нений в развитии Детства и появление новых закономерностей. В-четвертых, диктат Детства определяется и взглядом детей на Взрослый мир. Речь идет не о потребительской зависимости растущих людей (физиче-ской, материальной, социальной и пр.), а об отношении к взрослым как к посредникам, открывающим им, детям, будущее, и как к соучастникам их деятельности. То есть перед нами сложное, многопланово обусловленное взаимодейст-вие Детства и Взрослого мира, в котором активно участвуют обе стороны. И именно в пространстве осуществления процесса этого взаимодействия произошли сейчас большие изменения, которые во многом определяют специфику развития современного Детства, многие характерные особенно-сти его реального состояния и функционирования. В этом пространстве реально фиксируется своего рода отстранение Взрослого мира от Детства. Дети сегодня в принципе вышли (естественно, при сохранении социально обусловленных объективно необходимых возра-стных и поколенческих связей) из системы постоянного контакта со взрос- лым сообществом. Если еще 3—4 десятилетия назад ребенок развивался в основном в усло-виях малого социума — семьи, класса, ближайшего окружения, дворовых компаний, пионерской организации и всегда при четкой привязанности к конкретному взрослому субъекту, то сегодня он поставлен в принципиально новую ситуацию, когда уже с дошкольного, младшего школьного возрастов он находится в огромном развернутом социальном, в том числе новом зна- ниевом, пространстве, где на его сознание буквально давит хаотичный по- ток информации, идущей, прежде всего, из телевизора, перекрывая знания, получаемые от родителей, воспитателей, учителей, и открывая бесконечное число разного рода форм отношений, связей, действий. Причем эта инфор-мация, не имеющая структурно-содержательной логической связи, подава- емая не системно, а бисерно и часто бесконтрольно, не только ломанно вписывается в жизнь ребенка, в том числе в систему его образования в ши- роком смысле, но и представляет собой качественно иной тип передачи знаний, противостоящий стационарному образованию, принципиально ме- няющий, в частности, сочетание зрительного и слухового восприятия деть- 5 ми информации и влияющий на изменение их мышления, самосознания, миропонимания. Все это происходит в обстановке как резко изменившейся системы отно-шений взрослых и детей, так и изменившихся отношений самих взрослых в коллективе, в обществе, включая отношения между родителями, понима- ние ими ценностей, а главное, часто в обстановке потери ответственности за детей, что приводит, как показывают материалы проводимых исследова- ний, к психическому напряжению, тревожности и т. д. последних. Представляется, что в числе многих и разных причин, приведших к та- кому положению, особое место занимает тот факт, что в нашем Взрослом мире реально не выработано отношение к Детству как субъекту взаимоот- ношений. Отсутствует, в частности, соответствующее, в том числе четко дифференцированное, отношение к характеру, условиям его социального созревания. Это, например, проявляется в том, что взросление, самостояте-льность, общественная ценность растущего человека не подчеркиваются, не фиксируются, атрибутивно не обозначаются. Положение ухудшилось даже по сравнению с Античностью и Средневековьем, где были специальные ри-туалы поэтапной фиксации взросления и, наконец, серьезное, четко под- черкиваемое принятие во взрослое общество. Сегодня в нашем обществе, с одной стороны, сняты многие табу; с другой — отсутствует доверие к расту-щим людям, в том числе в условиях «вывода» их за пределы узко детских дел и забот. Ребенок, подросток, реально поднимающийся на новый уровень социальной зрелости, не включается всерьез, последовательно в сферу дея-тельности общества, не включается и в обсуждение на доступном растущему человеку уровне тех проблем, которыми живут взрослые, — экономических, экологических, социально-политических и др., формирующих в той или иной степени чувство ответственности и нужности. Не случайно, в частно-сти, усиливаются так называемые горизонтальные, всегда актуальные свя- зи, например, подростков между собой, порождающие огромное число раз- личного рода объединений, в том числе антисоциальной направленности. При этом в организации отношений Взрослого мира и Детства не осуще-ствляется своего рода непрерывность преемственности. На каждом этапе возрастного развития ребенок рассматривается «локально» — к младшему школьнику относятся как к младшему школьнику, к подростку лишь как к подростку — без понимания и учета в каждом случае перспектив его после- дующего развития, когда младший школьник — это будущий подросток, подросток — будущий юноша. Не установлены в должной мере реальные связи, взаимозависимости социального созревания детей разных возрастов, не определены темп, ритм данного процесса, условия его успешного осуще-ствления на каждом возрастном этапе и в непрерывности возрастных пере- ходов. Между тем все вышеотмеченные моменты требуют не только учета, но и специального исследования особенностей психического состояния совре-менного ребенка, попавшего практически в целом в новую среду своего ро- ста-развития. Отмечается интенсивная примитивизация сознания детей, рост цинизма, грубости, жестокости, агрессивности. А за этими внешними проявлениями кроются внутренние глубинные переживания ребенка — не- уверенность, одиночество, страх и в то же время инфантилизм, эгоизм, ду- ховная опустошенность, т. е. те современные приобретения Детства, кото- рые являются тяжелой потерей для него. Я специально акцентирую внимание не на проблемах отдельных детей или отдельных возрастных групп детей, а на проблемах в целом изменивше- гося Детства, изменившегося пространства его функционирования, на из- менившихся уровнях его не только социального, но и психофизиологиче- ского созревания, что порождает множество вопросов — педагогических, психологических, физиологических, философских, культурологических. 6 Поскольку Детство как сложная система, в которой образуется растущий человек, функционирует сегодня в принципиально новой исторической си-туации и претерпевает в ней новые чрезвычайно глубокие и серьезные из- менения, остро необходима выработка развернутой программы познания особенностей именно современного Детства. Перед нами — педагогами, психологами, физиологами, дефектолога- ми — встает огромное множество теоретико-методологических задач, раз- ных по емкости, характеру, значению. Однако в основе всех требующих научной проработки задач, проблем, направлений лежит необходимость четкого понимания современного Дет-ства, его оценки в дифференцированной характеристике, выявления специ- фики функционирования именно в данной исторической ситуации. Отсюда, во-первых, нам предстоит детально раскрыть особенности соци-окультурной среды развития Детства в разных ее формах и во всей много- уровневой ее представленности, выявляя основные факторы, характер, сте- пень и силу воздействия ее на детей — от социально-культурной ситуации российского социума в целом до различных отдельных макро- и микросред, в которые включен ребенок. Во-вторых, важно на базе учета и выявления общих закономерностей, в том числе наиболее устойчивых особенностей и принципов развития, выде- лить и изучить особое целостное состояние Детства, раскрыв не только его уровни и компоненты, но и весь фронт «развития». В качестве одной из главных здесь актуализируется задача установления и рассмотрения единой «кривой развития», того, что развивается в результате взросления как каче-ство, свойство, состояние, что развивается как системообразующее начало, определяющее человека в его личностном становлении, и по отношению к чему выявляется, раскрывается общее и особенное в личности; что лежит в основе проектирования растущего человека как личности, в чем выражает-ся содержание взросления на выходе ребенка во взрослое состояние, чем он должен обладать как взрослый. То есть предстоит понять и прописать, как происходят процессы социализации, индивидуализации и идентификации на всем протяжении Детства. Какие механизмы используются при этом де-тьми, сопоставляющими себя с окружающим Миром, группами людей, конкретным человеком. При этом предстоит углубленно изучить проблемы перехода от одного возраста к другому, содержание, механизмы этих перехо-дов, особенности взаимодействия конкретной социальной ситуации разви- тия и специфики формирования Детства в данной ситуации. В-третьих, необходимо проследить за теми реальными изменениями, ко-торые произошли в развитии современных детей, а именно четко опреде- лить характер этих изменений, направленность и тенденции их действия и т. д., в частности проверить соответствие имеющихся возрастных пара- метров, установив, в какой степени они сохранились, а в какой мере изме- нились, выявив, как соотносятся устойчивые характеристики возрастов с теми особенностями, которые приобретаются в сегодняшней конкрет- но-исторической ситуации, рассмотрев подвижки в уровнях психофизиоло- гического и социального созревания, неравномерности их развития, четко проявляющиеся на каждом этапе Детства — преддошкольном, дошкольном, младшем школьном, подростковом, юношеском. В-четвертых, особенно важно тщательно проанализировать изменения в развитии сознания, самосознания детей, раскрыв особенности восприятия, памяти, мышления современного ребенка, выявив характер и последствия изменяющейся работы мозга. В контексте этих направлений психолого-пе-дагогических, психофизиологических исследований необходимо устано- вить реально складывающиеся нормы современного психического, личност- ного развития ребенка на разных возрастных этапах Детства, уточнив ново- образования в различных сферах психики (когнитивных, мотивационных, эмоциональных). При этом важно специально обратить внимание на углуб- 7 ление исследования разных для различных возрастов сензитивных периодов развития, т. е. периодов, наиболее чувствительных к осознанию, усвоению и реализации норм, форм, условий человеческой жизнедеятельности. В-пятых, при учете уже зафиксированных изменений, которые прои-зошли в развитии высших психических функций, а также в потребност- но-мотивационной сфере, произвольном поведении, общих и специальных способностях детей на разных стадиях онтогенеза и т. д., важно особое вни- мание обратить на проблему определения зоны ближайшего развития расту- щего человека, выявления «резервов» психического развития ребенка, в том числе и возможностей ускорения этого развития и углубления его содержа-ния, что актуализирует необходимость проведения соответствующих иссле- дований и корректировки периодизации современного Детства как научной основы модернизации системы образования. В-шестых, особую значимость приобретает задача установления ориен- тиров, направлений личностного развития растущих людей, которая никог- да не стояла так остро, как в наши дни, в условиях неопределенности, в си- туации, когда Взрослый мир, с одной стороны, стал значительно меньше (в том числе в рамках активно организованных социокультурных воспита- тельных воздействий) «прессинговать» молодого человека; с другой — серь-езно нивелировалось значение для ребенка, подростка проблемы будущего. Отсюда возрастает важность раскрытия условий, средств, углубления иссле-дования закономерностей не только когнитивного, социального, но и ду- ховного развития детей, их переживаний, стремлений, сомнений. При этом актуализируется необходимость выявления средств, механиз-мов, условий формирования ценностной базы растущих людей, их нравст- венных установок и ориентаций, введения в мир большой духовной культу- ры, формирующей уважение Человека, уважение важнейших человеческих качеств, разработки, в частности, психолого-педагогических основ воспи- тания личностных особенностей, кумулирующих в единстве лучшие черты конкретного этноса, российского народа в целом и общечеловеческих цен- ностей. В-седьмых, следует определить возможности углубления и активизации психолого-педагогического воздействия: а) на формирование структуры по-требностей растущих людей; б) усиление их эмоционально-волевой стаби- льности, психологической устойчивости к возникающим трудностям, прео- доление разных форм тревожности, жестокости, агрессивности, химиче- ских и игровых зависимостей. Следует прилагать усилия для выявления характера действия-воздействия новых молодежных субкультур, новых воз-никающих социальных связей на развитие ребенка, для определения усло- вий и механизмов положительного канализирования их влияния и актуали- зации развития нравственных начал. Необходимо обеспечивать психоло-го-педагогическую поддержку саморазвития, самореализации растущего человека, в том числе и путем организации специальных тренингов, а также поиска других новых, неожиданных форм воздействия Взрослого мира на Детство. В-восьмых, исключительную важность приобретает задача выявления характера и особенностей процесса реального усвоения, присвоения детьми знаний в условиях кардинального изменения самого знаниевогопростран-ства, его открытости и с учетом этого — углубления поиска путей система- тизации знаний, их уровня, широты на разных этапах обучения, что требует не просто учета возрастных особенностей ребенка, но раскрытия возможно- стей оптимизации его умственной и речевой деятельности, определения особенностей овладения мыслительными операциями, действиями, уста-новления резервов и возможностей развития и целенаправленного форми- рования познавательных процессов в ситуации существующего информа- ционного прессинга. Это, в частности, предполагает, что сегодня особенно актуален поиск путей, возможностей управляемого инъектированиятелеви- 8 дения, Интернета и других потоков многоплановой информации в структу-ру образования. Речь идет именно не просто об использовании телевидения и Интернета, а об установлении связи и взаимодействия в соотношении проблем, тем, изучаемых в учебных дисциплинах, с информацией, поступа-ющей к обучающимся независимо от образовательных программ, но кор- ректируемой с учетом их содержания. Определяя условия формирования интеллектуальной сферы ребенка, мы обязаны не просто создавать новые учебные книги и пособия, но понимать и указывать педагогам-практикам, как не только противостоять негативным информационным влияниям, но и использовать положительные их момен- ты и широкие возможности. Одновременно мы призваны раскрыть пути, механизмы выработки у школьников избирательного отношения к инфор-мации; научить их умениям ее ранжировать в процессе самостоятельного присвоения знаний, что требует от нас специального изучения коллектив- ного сознания, обобщенного интеллекта, ставшего результатом того, что благодаря вхождению в Интернет и учащиеся, и учителя могут получать но- вые знания одновременно. Однако у них разная скорость их приобретения, разное восприятие, разная реакция. Поэтому сегодня остро необходимы разработка педагогических, психологических, психофизиологических, пси-холого-дидактических основ построения учебников и учебных книг дейст- вительно (а не в качестве лозунга) нового поколения, выявление возможно- стей их реальной взаимосвязи с новейшими информационными технологи- ями, включая Интернет в определенных пространствах его действия. При этом нам важно раскрыть, с одной стороны, пути сочетания стабильного учебного материала и соответствующей рефлексии на «поставки» средств массовой информации, «поставки» разного качества и потенциала; с дру- гой — определить характер организации материала учебников, соответству- ющего восприятию современного ребенка, который получает порой допол- нительно информацию, которую не может адекватно освоить из-за естест- венного ограничения своих возрастных возможностей. Отсюда актуализируется углубление исследования процессуальных характеристик и механизмов мыслительных процессов, «работы» всех видов памяти совре-менных детей. В-девятых, особую важность представляет изучение проблемы одарен-ности детей. Нам важно проследить известную сензитивность к этому отде-льных возрастных периодов, систематизировать имеющиеся и создать но- вые методы диагностики интеллектуальных способностей и креативности. В-десятых, особый смысл и значимость приобретает проблема отноше-ний детей: отношений их к себе, к миру и к другому человеку, понимания, чувствования ими другого человека. Речь идет не просто о таком свойстве, как толерантность, узко понимаемом многими как терпимость, а об отно-шении к людям, об ответственности за их дела и поступки, предполагающей повышенную ответственность и за себя, без которой, кстати, нет гражданст- венности и патриотизма. Перед нами задача исключительной сложности, но ее необходимо решить, ибо Я ребенка, его самость, развивается именно в многоплановых отношениях. В-одиннадцатых, важнейшей задачей выступает исследование эмоцио-нальной сферы современных растущих людей, функционирующих в усло- виях повышенной напряженности и неопределенности развития современ- ного общества в целом, а поэтому поиск условий структурирования их эмо- ционального пространства, выявления механизмов воздействия на развитие эмоциональной сферы, оказывающей серьезное влияние и на их поведение, и на когнитивную область, и на устойчивость духовных начал. Следует признать, что, к сожалению, мы до сих пор плохо учитываем в развитии ребенка роль эмоций вообще, положительных эмоций особенно или сужаем их часто до уровня радости только получения — игрушки, пу-тевки и т. д., а не радости дарения другим: добрых дел, полезных свершений, 9 радости ответственности за значимые действия. Не случайно весь массив воздействия на детей взрослых — и родителей, и педагогов — базируется на запретах — это нельзя и это нельзя. Может быть, надо «перевернуть нельзя» к учету того, что может ребенок. Это во многом снимет страхи детей, реаль- но обеспечит их безопасность, предотвратит тревожный рост неврастении. Постановка и решение вышеназванных и десятков других, не названных здесь задач настоятельно требуют исследования проблем методологии педа-гогики и психологии, включая уточнение понятийного аппарата, поиск но- вых категорий, разработку концептуального строя, механизмов психоло- го-педагогических явлений, определение принципов, моделей соотноше- ния классической и постнеоклассической парадигм в наших науках, раскрытие их места, возможностей в системе других наук о человеке. Сегодня остро необходимо выдвижение новых концепций, новых идей, направленных на теоретико-методологическое обеспечение процесса обра-зования. Совершенно очевидно, что решать эти проблемы невозможно без выяв-ления реальных объективных тенденций развития общества и его составной неотъемлемой части — Детства. Сопоставляя необходимые задачи, стоящие перед Обществом и Детством, мы — педагоги, психологи, методисты, фи-зиологи — призваны определять оптимальные пути развития современного ребенка, одновременно ведя и поиск возможностей нивелирования имею- щихся отрицательных тенденций.
Литература 1. Фельдштейн, Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства / Д. И. Фельдш-тейн. — М., 1997. 2. Фельдштейн, Д. И. Возрастная и педагогическая психология / Д. И. Фельдштейн. — М.; Воронеж, 2002. 3. Фельдштейн, Д. И. Психология развития человека как личности: В 2 т. / Д. И. Фельдш-тейн. — М.; Воронеж, 2005. Е. И. Полянская, Л. Н. Хицова