Кафедра «Истории искусства и гуманитарных наук»
Творческий проект по Социологии
ТЕМА: Историческая смена образовательных парадигм
Выполнила студентка группы
«Искусство графики»
Факультета МДиДПИ
Курс
Аксюта Александра Дмитриевна
Москва 2015
Историческое и современное значение религиозного типа образования обусловлено, на наш взгляд тем, что, во-первых, ему была уготована судьба в новых условиях сменить очень мощную и эффективную систему традиционной социализации. Но разрушение монолитной плотности традиционного образа жизни с вписанной в него социализацией лишало образование и фундамента его эффективности. Соответственно, новая парадигма складывалась в менее благоприятных условиях. И тот факт, что она все же состоялась в истории и дала устойчивую и эффективную по результатам систему образования, делает ее достойным объектом изучения, с целью выявления в ней тех ее специфических новаций, которые компенсировали утрату прежних предпосылок устойчивости и позволили приспособить институт образования к новым характеристикам пространства социальной деятельности.
Во-вторых, она обращает на себя внимание тем, что ей удается не только сохранять свое существование и значимость в современности, в которой - казалось бы - удержаться ей не на чем, но даже временами расширять сферы своего влияния и распространения. Думается, что одной из причин здесь является тесная связь религиозного образования с традиционным. А также сохранение в современности тех находок, которые в свое время позволили ей модифицировать прежний институт традиционного образования и сформировать новую, собственную модель. Она стала эффективным механизмом воспроизводства общества и на этом выполнила те функции, которые общество возлагает на образование. Как и чем ей это удалось?
Здесь опять нам придется обратиться к “преданьям старины глубокой”. Период господства магических представлений и ритуалов сыграл определенную роль и в развитии социальности. Однако со временем человек, даже вооруженный магией, был вынужден признать небезусловность своего влияния на природные силы. Природа не всегда хотела подчиняться его желаниям, а нередко напротив, демонстрировала ему свое господство. Попытка принудительного подчинения природы воле человека с помощью магических манипуляций в целом провалилась. Человек разумный в поисках обретал смирение, и со временем, признав свое поражение, он принял позу просителя. Авторитет магии был развенчан, породив другую форму взаимодействия - религию. Молитва и жертвоприношение занимают ведущее место в ритуале, колдун, шаман, знахарь уступают свое место жрецу, правителю (царю), врачу.
Ритмы жизнедеятельности в традиционном обществе - рождение, вступление в брак и рождение детей, и, наконец, смерть - три константы традиционного общества. С ними тесно связано и образование. С рождения человека его образовывали и учили, делая своим, таким, как все. До достижения зрелости и обзаведения семьей и детьми он - еще не человек. Показателем социальной полноценности индивида являлся переход к самостоятельной деятельности и ответственности за семью. С этого времени он становился и субъектом, и реализатором образования. Создав семью и отдав долг обществу, он готовился к жизни вечной, переходя с возрастом в число старейшин - хранителей и блюстителей ценностей воспитания и образования, живой энциклопедии “человекости” (которая, однако, носила конкретные социо-культурные, этнические, черты).
Утвердившаяся религия заменила мифологему родового общества, пронизанную родо-племенными отношениями. Она накрыла сакральным одеялом все традиционно-значимые жизненные вехи земного пути человека, компенсировав утрату прежних смыслов и ритуальных действий созданием новых. Они так же оформляли рождение, создание семьи, погребение. Теперь она брала на себя отправление функции отличия сакрального от профанного, отделяющей человека от животного. А вместе с этим - и соблюдение норм добра и зла, осуществление контроля и общественно-государственного принуждения к должным альтернативам социального выбора. На нее возлагалась миссия сохранения традиции и заботы о передаче социального опыта. Соответственно, с этого момента религия силами и средствами всех управляемых и освящаемых ею институтов взяла на себя и роль субъекта образования.
К ее чести, она продолжила дело традиционной социализации, поставив проблему сущности ЧЕЛОВЕКА в центр теоретических и практических усилий. Их цель заключалась в выявлении тех параметров, которые отличают человеческое от животного (через разделение сакрального и профанного, материального и трансцендентного) и приближают его к божественному.
Заметим при этом, что различия традиционно-родового и религиозного образования не абсолютны, а по ряду характеристик они перекрываются их сходством. Например, христианская теология идеей спасения делала возможным осмысленный образ жизни, культивируя идею образа жизни, исполненного религиозного смысла. В других религиях получили развитие иные идеи. Но суть в том, что на определенном этапе общественного развития она давала новые смыслы и технику (правда, в специфичной для себя форме), как сделать существование человека достойным, подчиненным высшим ценностям. В этом состоит ее собственная парадигма и сегодня, когда церковь утверждает, что вопрос о благе и добре - это вопрос ее исторически закрепившейся прерогативы. Это придает жизнестойкость новой парадигме социализации, хотя ей приходится зачастую прибегать к другим, собственным средствам, для того, чтобы легитимизировать прежние ценности в новых общественно-исторических условиях.
Религиозная практика, подобно первобытной мифологии, культивировала сакральные смыслы и сверхценности, “очеловечивая” жизнь и образ человека. Однако, транслируя их в образовании, и этим питая его, она столкнулась с новыми условиями общественной жизни. Ведь в традиционном обществе даже суеверия имели образовательное значение, поскольку были тесно вплетены в социальную ткань, строй которой воплощался в структурах повседневности и передавался ими. Но как только появляются и утверждаются структуры нового уклада, то изживаются и прежние ментальные конструкты. Как говорил Маркс, “возможен ли Ахиллес в эпоху пороха и свинца? Или вообще “Илиада” наряду с печатным станком и тем более с типографской машиной?”
В новых социальных условиях реальность, сакрализовавшая то действие, где два камня высекали искру, умирает. Это особенно хорошо видно на примере западно-европейской цивилизации. Ее противоречия социального - материального и духовного - развития отчетливо видны и подробно исследованы на примере становления рациональности и вытеснения прежних структур образа жизни его технизацией. Когда, к примеру, рациональность разложила живое тело огня, выделила кислород, который все окисляет, то уже не было и быть не могло никакого Прометея. Ведь для раннего общества было неважно, откуда огонь взялся, важно лишь то, что он есть и своим теплом и светом обеспечивает очаг и жизнь. На этом строились сакральные смыслы очеловечивания социального бытия. Теперь же, с развитием общества, многие факторы давали уже совершенно другие смыслы, тем самым усложняя проблемы социализации.
Поэтому развитие культуры, в том числе познания и техники, рационализируя прежние сакральные смыслы, приводит к изменению прежнего родового сакрального. Оно доводит его до различных форм универсально-трансцендентного. А также изменяет плотность и структуру образовательного пространства, разрушая традиционную гомогенность конкретно-социального целого, особенно выходом на общечеловечность. Соответственно, наиболее мощные факторы традиционного образования стали рушиться.
Но в условиях отживания традиционного общества религия использовала объективные тенденции социальной эволюции. С одной стороны, она сохранила неразрывную наследственную связь с социализующими механизмами традиционного общества. С другой - в условиях его разрушения - сумела привлечь более мощный ресурс деятельности. Это обеспечило ей потенциал устойчивости и эффективности, сопоставимый с традиционным.
Направляя на решение задач социализации специально организованную деятельность, она уже располагала новыми средствами ее осуществления. Во-первых, она взяла на вооружение правила, определяющие поведение человека, которые стали преподноситься от имени бога: так было гораздо легче заставить людей их выполнять.
Во-вторых, она использовала культурное наследие предшествующих цивилизаций. Например, христианство взяло на вооружение богатство разрушенной греческой культуры, восприняв от нее школы и науки, идеи и методы - все, что оставила человечеству рациональная мысль Греции. Так, платоновское учение об идеях, развитое трудами его последователей, способствовало рационально-понятийному осмыслению прежних смыслов и ценностей коллективного бытия (порождая универсально-религиозную этику, рациональную гносеологию, трансцендентную онтологию и т.п.). Это в большой степени определило пути дальнейшего развития и европейского общества, и его образования. (Восток использовал свою культуру).
В-третьих, религия создала социальные техники и технологии, посредством которых победила традиционное мифологическое мировоззрение. Но главное - она создала ИНСТИТУТ, который рефлектировал по поводу удачи и неудачи действия собственных техник, а также обеспечивал их организованным ресурсом, - церковь. Столетиями разрабатывая и свои образовательные техники, церковь создала мощную, конкурирующую с традиционной, парадигму религиозного образования.
Восприняв от прежнего общества исконные ценности человеческого бытия, возведя их в ранг идеологии, использовав новые тенденции социального развития и углубив их посредством институциализации, организовав целенаправленную деятельность в систему учреждений, религия сумела взять на себя функции социального лидера. На исторической арене появились религиозное государство, государственная религия, религиозная идеология и религиозное образование.
Вместе с тем, религия не только использовала потенциал материального и духовного наследия развивающегося общества. Она оказала и большое обратное влияние на развитие мировой культуры. Мы выделим в современном образовании те характеристики, которые, на наш взгляд, ведут свое начало от сложившегося института религиозного образования (Следует отметить, что ниже речь пойдет о характеристиках, присущих системам образования, испытавшим влияние христианства.) Мы обратимся к тем авторам, которые отметили роль религиозных институтов в появлении тех или иных социальных характеристик и новаций. И хотя в этих фрагментах речь шла не об образовании, но под определенным углом зрения в них можно получить информацию по интересующим нас вопросам.
К таким факторам мы относим следующие. Это:
1. Переориентация образования на индивидуально-личностный объект, перенос акцента воздействия на индивидуальное сознание и закрепление последнего в качестве объекта-цели образовательного действия. (Отметим, что восточно-азиатская традиция, развивавшаяся под влиянием конфуцианства, отличается установкой на коллективистско-групповые ценности. В этом, в частности, сейчас видят источник успехов развития современных восточно-азиатских индустриальных стран, а также причины восстановления авторитета конфуцианства и возвращения его в учебные программы.) Это стало возможным с утверждением в деятельности и мышлении роли индивида как самостоятельного субъекта. А эту самостоятельность О.Шпенглер выводит из появления в церковной практике процедуры покаяния, “ибо такое покаяние каждый совершает ЗА СЕБЯ ОДНОГО... идея покаяния предполагает, что каждое деяние получает свое неповторимое значение лишь через того, кто его творит.”(Выделено мной - А.К.)
2. Далее, это переориентация социализующей деятельности с воспроизводства конкретной социально-групповой уникальности на всечеловечность, т.е. на социальную унификацию (в том числе и социо-культурную гомогенность). Раньше конкретно-социальная самобытность служила основанием для внутреннего отождествления и самоидентификации членов определенного сообщества. А в религии - все “дети и рабы божьи”. Отсюда - стирание этнических (причем на словах - любых, но на практике никак не социально-статусных) особенностей. Именно сюда уходят идейные и смысловые корни размывания впоследствии, уже в другую эпоху, значимости всех культурно-исторических особенностей - идентитета, конкретно-социально-ориентированных гражданственности и патриотизма и т.п.(кстати, конфуцианские страны доныне сохранили эти ценности).
3. Следующее - приобретение образованием вида знаниевой системы с абсолютизацией рационального идеала, своеобразный уход от социо-культурной конкретности ценностей образования во имя вневременного абстрактного универсального знания, безразличие и оторванность от проблем практической жизни.
4. Институциализация обучения в замкнутые автономные учреждения, ориентированные на интеллектуализацию вне практики. Так теперь построена вся организация официального системного образования.
Задачи познания божественного и следования ему требовали определенным образом организованных труда и жизни. Они подводили к необходимости школы как формы коллективной деятельности. В современной жизни, уже отделенной от церкви, такие школы тоже существуют. Их современный позитивный вариант воплотился преимущественно в виде научных школ. Они реализуют не просто определенный вид деятельности, а определенный стиль жизни, включающий нормы деятельности со своими целями, методами, формами, ценности, отношения людей и т.п.
Социальное и социализующее значение таких школ для общества и личности трудно переоценить. Академик А.С.Спирин так объяснил их необходимость и достоинства: “Школа - это определенная культура работы, которая воспринимается, воспитывается, впитывается в определенной среде. Хотя человек может усвоить определенную культуру работы опытом, но это достигается большим трудом и требует большего времени. Поэтому лучший способ впитать традиции - это смолоду начать свою деятельность в коллективе с четко определившимся стилем, духом работы, поиска, высотой интеллектуального напряжения. Этот механизм формирования причастности к некоему общему духу характерен для средневековых монастырских школ. Он же обусловливает формирование научных школ и сегодня.”
Таким образом, подведем итог, заключающийся в том, что религиозный тип образования представляет собой вариант эволюционного изменения института образования. Он воспринял от традиционного общества качественные, ядерные, свойства социализации. Он приспособил их к новым социальным условиям путем модификации форм и привлечения новых средств социального прогресса. Качество и полнота социализующих процессов здесь остались прежними, ввиду сохранения их базовых целей и ценностей. Они сохранили исконное общественное назначение факторов, ответственных за сохранение общества через воспроизводство человека в его социальности.
Церковь и сегодня продолжает отстаивать свои ценности. Она борется за ценность сакрального в отличие от профанного, отстаивая божественное в структуре человеческой личности в противовес его биологической природности. Смирившись и приняв многое из наступающего на нее научно-индустриального века, она поныне не собирается отдавать эти исконные, из традиционного общества идущие, установки и ценности, сохраняя и усиливая сакральные моменты и адаптируя их к меняющейся реальности. Это придает живучесть и привлекательность этой модели, обусловливает известные попытки реанимации религиозной парадигмы в современном образовании как у нас в стране, так и за рубежом. Хотя вызваны эти попытки могут быть совершенно разными социальными и другими причинами, но объективные основания этому в сегодняшнем дне еще сохраняются. В России - это разрушение социального и аксиологического поля, на Западе - следование традиции, экзистенциальный вакуум и т.п.
Вместе с тем, нельзя не отметить, что роль новаций, лежащих в теле религиозной традиции, амбивалентна, и с точки зрения сохранения ведущей функции образования, противоречива. Поскольку, с одной - позитивной - стороны, ей принадлежит заслуга в выработке тех механизмов, которые и по сей день характерны для института образования. Они удерживают и обеспечивают его сохранение как сферы социальной жизни и практики. А с другой стороны, эти новации появились в эпоху усложнения общественной жизни как следствие и ответ на возрастание многомерности общественного пространства. Но весь казус и негатив заключаются в том, что получив дальнейшее развитие в новых условиях и сыграв в пользу образования, они, тем не менее, стали и факторами размывания ядра образования.
Религиозное образование со временем было вытеснено с исторической арены новым, светским образованием. Это историческое разделение и противостояние сейчас “снято” сосуществованием этих типов в одном социально-образовательном пространстве. Так, мы имеем возможность наблюдать в сегодняшнем дне, как уживаются рядом современная светская школа наряду со школами, декларирующими свою религиозную направленность. Равным образом, нередки случаи попыток притянуть религиозные ценности (иногда ритуалы) к жизни современных учебно-образовательных учреждений.
Однако, разделение религиозного и светского типов образования все же реализуется сегодня в разделении типов школ. Но при этом религиозные школы нередко трактуются (или провозглашают себя) как хранилища нравственных, духовных ценностей в противовес светским школам, а их распространение - как ответ-протест на засилье современной бездуховной рациональности “научного” типа. Однако невозможно - даже в стенах одной школы - повернуть вспять и “защитить” людей от влияния науки и необходимости научного знания. Вместе с тем, разобравшись в достоин-ствах и недостатках религиозной парадигмы образования, можно дать адекватную оценку (и критику) деятельности современного института религиозного образования, а также обогатить современную школу его достижениями.
Светская парадигма:
образование как формирование универсальной культуры.
Анализ причин смены одной парадигмы другой показывает основания устойчивости каждой из них в тех или иных социально-исторических условиях, а также их исторические перспективы при изменении этих условий.
Дальнейшее изложение мы предварим несколькими общими замечаниями. Во-первых, современное образование в большинстве стран считается светским, этим фиксируется его отличие от религиозного. Современный облик образования, действительно имеет ряд признаков светского образования и является таковым в противопоставлении религиозному. Но, тем не менее, оно имеет существенные отличия и от тех характеристик, которыми обладало светское образование в эпоху Нового времени, когда произошло его утверждение в обществе, вместо религиозного. Поэтому мы разводим светское и современное образование на два типа.
Во-вторых, сразу отметим, что при переходе к светской (а затем и современной) парадигме, образование теряет свою монолитность. При обсуждении его характеристик, в спорах, оценках, предложениях, прогнозах речь в разных случаях начинает идти как будто о разных объектах. И этому есть свои причины, лежащие в изменении социальных и образовательных процессов в эпоху перехода к капитализму. Соответственно, теперь один тип, или одна парадигма, реализуется в трех разных моделях. При этом подчеркнем, что каждая из них воплощает целостный взгляд на образование, но с позиций разных аспектов социальной и индивидуальной деятельности. Они расставляют свои собственные акценты в целях и ценностях образования.
В-третьих, дальше речь пойдет об образовании, получившем свое естественно-историческое развитие в западно-европейских странах, поскольку восточная традиция не испытала собственной существенной качественной эволюции, оставаясь в рамках тради-ционно-религиозной парадигмы. Современные характеристики были целенаправленно внесены туда в конце ХIХ - начале ХХ вв.во времена “модернизаций” и реформ.
В-четвертых, в образовательных процессах, исторически идущих наравне с утверждением институциональной организации всей общественной жизни в целом, произошло расслоение на формальное и неформальное образование (еще их называют институциализированным и неинституциализированным образованием т.е. осуществляемым в рамках определенной образовательной системы учреждений и структур или вне ее - в обществе как пространстве социальных деятельностей и отношений, в среде населения и т.д.). Эти два процесса сосуществуют в обществе, взаимно влияя друг на друга и порождая некий обобщенный образовательный результат. При этом в процессах неформального образования сохранились свойства традиционной парадигмы. Поэтому характеристики образования, о которых пойдет речь в дальнейшем, относятся к системам институциализированного образования.
Но одна из задач данной статьи заключается в постановке проблемы необходимости осознания объективной диалектической связи этих процессов, их взаимного влияния друг на друга. А главное - неотложной задачи поиска и внедрения путей и методов их реальной интеграции. В современной практике эта задача не получила своего решения. И это - одна из причин кризиса образования и один из главных ресурсов его преодоления.
* * *
Итак, разложение традиционного общества в западно-европейском мире разрешилось новым историческим периодом. Возрождение с его гимном человеку и новым гуманистическим антропоцентризмом ознаменовало рождение новой реальности - эпохи машин, науки, господства промышленности. Набирающий силу капитализм сразу потребовал преодоления феодальной замкнутости и ограниченности прежней жизни. Его задачей стало привлечение максимума знаний, “всех времен и народов”, к делу обеспечения бурно разраставшейся разносторонней деятельности. В силу консерватизма религии ее господствующее положение неизбежно должно было подвергнуться сокрушительному удару в первую очередь.
Капиталистическое производство с его масштабом и разложением труда на множество специализированных уровней и функций, стало причиной возникновения узкой специализации и необходимости профессионального обучения. В связи с секуляризацией церкви и борьбой против засилья религиозной идеологии, начинает фактически разваливаться прежнее образование, теряя свою основу в прежних социальных связях и ценностях, уходящих в прошлое. Вслед за этим крушением возникает необходимость в воспитании как в форме специально организованной профессионализированной деятельности. Это становится новой насущной задачей в новом обществе.
Однако, многие новые процессы все еще облекаются в религиозную форму. Развитие науки и техники, усложнение производства, возрастание роли знаний, разделение процессов и по его добыванию и использованию, изобретение печатного станка и распространение печатной продукции - все это создавало необходимость и возможность внедрения грамотности в широкие слои населения. В условиях возрастания индивидуальной субъектности умение читать, писать, считать становится необходимым атрибутом культуры, условием согласования индивидуальных и общественных возможностей для извлечения большей пользы и выгоды.
Институт религиозного образования отреагировал на эти общественные сдвиги адекватно - введением требования всеобщей грамотности, созданием сети начальных городских общественных школ, переводом Библии на родной язык, изданием ее для детей.
Объяснялось это, однако, в собственных терминах значимости:
как необходимость обеспечения каждому человеку возможности самостоятельного общения с богом, личной ответственности за соблюдение завета и контроля за своим поведением посредством чтения богодухновенных книг.
Чтобы обеспечить новую технологию образования, протестантские страны на законодательном уровне вводят обязательное обучение грамоте, как это сделала Швеция в 1686 году. Благодаря принятому закону к середине ХVШ века население этой страны стало поголовно грамотным. Но эта новация - следствие новых общественных условий - при оттеснении церкви и религии от правящего руля стала истоком формирования и развития нового направления - парадигмы СВЕТСКОГО образования.
Образованность стала идентифицироваться с культурой, а обучение грамоте стало неотъемлемым атрибутом образовательной практики. Поскольку предельный случай культуры есть “культура вообще”, то происходит утверждение универсальной и всеобщей культуры как идеала и конечной цели образования. В метафизическом рационализме Нового времени это понимание стало ограничиваться рационально-духовной компонентой культуры. Интеллектуальная культура, в свою очередь, испытала расслоение на культуру универсального знания и культуру человеческого мышления, так как доминанта естественно-научного знания отделила пространство информации о мире от пространства мыслительных способностей человека.
Кроме того, активная природа капитализма выдвинула деятельность как основу и механизм, субстанцию человеческой культуры. По мере развития производства, понятие культуры утратило свою монолитность как сферы сугубо духовных достижений и ценностей. Расширение его масштабов, а тем более - переход его к машинному, а затем индустриальному типу, ребром поставили перед социализацией проблему формирования не только культуры мысли, но и культуры действия. Под каждую из этих “культур” была сформирована своя модель образования. В соответствии с этим, в рамках одной парадигмы оказываются три разных модели образования.
При этом в каждой из них потенциально заложена опасность подмены цели, социальной сущности и назначения образования. Это связано с тем, что мировоззрением Нового времени является метафизика. В ее ключе общество сначала представляется совокупностью индивидов, а потом это представление редуцируется к сущности индивидуума. Соответственно, цели и задачи общества где-то оттесняются, а где-то заменяются на проблемы человека. Функциональный акцент образования при этом смещается с задач сохранения общества на задачи развития индивида. Целостность человека, в свою очередь, имеет возможность быть замещенной частичной функцией его деятельности или частным аспектом его природы. В итоге целью образования может стать не общество, не человек, а некоторая частичность.
Кроме того, в “культурной” парадигме образования существенна одна деталь: наличие образованности свидетельствует о наличии определенной культуры, но наличие не всякой культуры гарантирует образованность. Поэтому для образования вопрос о том, какие именно компоненты культуры отличают образованность, является принципиальным. И человек как цель образования может утратить свою целостность, в зависимости от того, какая культура и в какой связи с другими его “культурами” станет определять его человеческие проявления. Что и произошло в исторической реальности.