Преднамеренное создание для субъекта трудностей, проблем или же, наоборот, стерильных, «беспроблемных» зон (зон отсутствия сколько-нибудь значимых трудностей) должно быть осмыслено как два взаимосвязанных типа социального воздействия, по-разному изменяющих направление развития. Причем создание трудностей на одних этапах развития может служить средством формирования эффективных механизмов совладания на последующих этапах, а создание пространства беспроблемного существования, наоборот, средством программирования будущих серьезных трудностей и проблем. Напомним здесь современную юмористическую версию «Золушки». Злая мачеха, искренне заботясь о своих дочерях, заставляет их учиться, делать работу по дому и т. д., а падчерице же, которую она ненавидит, напротив, ничего делать по дому не дает, задаривает нарядами и в подчеркнуто доброжелательной манере наставляет ее чаще ходить на вечеринки.
Для содержательного ответа на вопрос о влиянии трудностей на развитие включим в контекст анализа одно из фундаментальных понятий теории Л. С. Выготского – «зона ближайшего развития» (ЗБР).
Традиционно она понимается как то, что человек не умеет делать сам, но чему может научиться с помощью другого. Причем часто эта помощь предполагает преднамеренное создание трудностей, которые развивают субъекта. Вспомним выражение «сопротивление материала» Л. С. Выготского (а «сопротивляющийся» развивающий материал надо кому-то разработать) и основной принцип обучения в системе Л. В. Занкова – обучение на высоком уровне трудности. Б. И. Хасан рассматривает конструктивные конфликты как ядро учебного процесса и обосновывает необходимость их специального построения в обучении (Хасан, 1996). О. П. Филатова (2000), основываясь, в частности, на наших положениях, разработала комплекс методик с использованием игрового противостояния и противодействия для повышения мотивации обучения старшеклассников.
Что касается создания деструктивных трудностей, то наиболее близким к контексту нашей статьи представляется термин А. Г. Асмолова «зоны подавляющего и задерживающего развития ». В этих зонах человек из-за вольного или невольного противодействия со стороны других не учится тому, чему мог бы научиться, и не развивает в себе то, что мог бы развить (Асмолов, 1996). Здесь справедливо отражается негативная сторона влияния противодействия на развитие. Аналогично «зонам подавляющего и задерживающего развития» А. Г. Асмолова Э. Диас и Дж. Эрнандес используют понятие «зоны негативного развития» (Diaz, Hernandez, 1998). Эти зоны создаются предвзятым отношением преподавателей школ США к учащимся – представителям национальных меньшинств.
Однако возможны и другие определения и формулировки, отражающие положительное воздействие трудностей, задуманных их создателями как деструктивные. Зона позитивного развития при противодействии – это то, чему человек не может научиться сам, но чему может научиться и что может развить в противодействии с другим, в процессе совладания с созданными для него деструктивными трудностями (Поддьяков, 2004, 2006).
Мотивация субъекта при столкновении с преднамеренно созданными трудностями может определяться просто самой ситуацией брошенного вызова, варьируя при этом в очень широком диапазоне: от легкого спортивного азарта, вызванного шутливым пари («Слабо проехать на велосипеде без рук до того дома?») до жгучей ненависти к противостоящему субъекту и готовности действовать наперекор ему всегда и везде. Как показывает практический опыт, даже одной мотивации противодействия может оказаться достаточно для неожиданных результатов обучения. Вероятно, тип «упрямого Фомы» достигает немалой части своих успехов именно таким образом и не добивается их без противодействия. Но и в рядовых ситуациях повседневной жизни, как каждый из нас знает по себе, чужое противодействие, создание трудностей может стимулировать намного сильнее, чем помощь.
Столкновение с преднамеренно созданными трудностями – это стресс особого рода. Он может повергать в шок, парализовать волю и деятельность, но может играть и сильнейшую мобилизующую роль.
Столкновение с преднамеренно созданными трудностями стимулирует мышление. Важнейшее качество творческого мышления состоит в способности генерировать множество разнообразных и оригинальных решений. В ситуациях противодействия и борьбы заложена установка на потенциально бесконечное разнообразие, усложнение и упрощение создаваемых ситуаций и выходов из них, поскольку целью каждой из сторон является найти возможность сделать неожиданный выпад, не предсказуемый для противника (Лефевр, 2000; Лотман, 1992). В ситуациях помощи эта установка на разнообразие присутствует в меньшей степени, если имеется вообще. Комплекс когнитивных и мотивационных факторов при совладании с преднамеренно созданными трудностями может вести как к регрессу, так и прогрессу в развитии, достигающему неожиданно высоких результатов.
Создание трудностей для чужого развития, с одной стороны, и деятельность противостоящих субъектов по их преодолению, с другой, задают важное и малоизученное направление диалектического взаимодействия обучения (в широком смысле) и развития. Связь обучения, развития, интеллекта, творчества, конструктивного отношения к жизни или же дезадаптации может быть понята лишь с учетом диалектики взаимосвязей «создание – преодоление трудностей».
Литература
Алексеева Л. Н., Копылов Г. Г., Марача В. Г. Исследовательская деятельность учащихся: формирование норм и развитие способностей // Исследовательская работа школьников. 2003. № 4. С. 25–28.
Анцыферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. № 1. С. 3–18.
Анцыферова Л. И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития // Психологический журнал. 1999. № 1. С. 6–19.
Архангельский Г. А. Основные инструменты управленческой борьбы. [WWW Document] https://www.improvement.ru/zametki/uprborb/index.shtm.
Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Институт практической психологии, 1996.
Вуколова П. М. Помощь и противодействие в обучении как психолого-педагогическая проблема: Дипломная работа. М.: Ф-т психологии МГУ, 2000.
Гарретт Б., Дюсссож П. Стратегические альянсы. М.: ИНФРА-М, 2002.
Коновалова И., Коновалов Б. Все на продажу // Вечерняя Москва. 1998. № 28 (22313). 5 февраля. С. 6.
Короткова А. В. Специфика ориентировочной основы в мыслительной деятельности при решении комплексных проблем: Дис. … канд. психол. наук. М.: Изд-во МГУ, 2005.
Крюкова Т. Л. Методы изучения совладающего поведения: три копинг-шкалы. Кострома: Авантитул, 2007.
Лефевр В. А. Конфликтующие структуры. 3-е изд. М.: Изд-во ИП РАН, 2000.
Лотман Ю. М. Культура и взрыв. М.: Гнозис, 1992.
Набоков В. В. Собр. соч. американского периода. В 5 т. СПб.: Симпозиум, 1999. Т. 5.
Нартова-Бочавер С. К. «Coping behavior» в системе понятий психологии личности // Психологический журнал. 1997. Т. 18. № 5. С. 20–30.
Новиков Д. А., Чхартишвили А. Г. Рефлексивные игры. М.: СИНТЕГ, 2003.
Перкинс Дж. Исповедь экономического убийцы. М.: Предтекст, 2007.
Поддьяков А. Н. Методологический анализ парадигм конкуренции в обучении. М.: ПЕР СЭ, 2006.
Поддьяков А. Н. Противодействие обучению и развитию другого субъекта // Психологический журнал. 2004. № 3. С. 61–70.
Поддьяков А. Н. Связь интеллекта и творчества с адаптацией: диалектика преодоления и создания трудностей // Творческое наследие A. В. Брушлинского и О. К. Тихомирова и современная психология мышления (к 70-летию со дня рождения). Тезисы докладов на научной конференции. Москва, ИП РАН, 22–23 мая 2003 г. / Отв. ред. Т. В. Корнилова, B. В. Знаков. М.: Изд-во ИП РАН, 2003. С. 171–174.
Поспелов Д. А. Игры рефлексивные // Энциклопедия кибернетики. Киев: Гл. редакция УСЭ, 1974. Т. 1. С. 343.
Поспелов Д. А. Моделирование рассуждений. Опыт анализа мыслительных актов. М.: Радио и связь, 1989.
Радаев В. В. Социология рынков: к формированию нового направления. М.: ГУ ВШЭ, 2003.
Филатова О. П. Формирование ценностно-смыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла: Ав-тореф. … дис. канд. психол. наук. Волгоград, 2000.
Хасан Б. И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск: РИЦ Красноярского университета, 1996.
Шелехов П. И. Психология решения комплексных задач. Выпускная квалификационная работа. М.: Ф-т психологии ГУ-ВШЭ, 2007.
Compas B. E. An agenda for coping research and theory: basic and applied developmental issues // International journal of behavioral development. 1998. Vol. 22 (2). P. 231–237.
Diaz E., Hernandez J. Zones of negative development: Analysis of classroom activities and the academic performance of bilingual, Mexican American students in the United States // Abstracts of the 4 th Congress of the IS-CRAT. Denmark, Aarhus. June 7–11. 1998. P. 399–400.
Dussauge P., Garrette B., Mitchell W. Learning from competing partners: outcomes and durations of scale and link alliances in Europe, North America and Asia // Strategic management journal. 2000. V. 21. P. 99–126.
Geus A. P. Planning as learning // Harvard Business Review. 1988 (March – Apr il). Reprint 88202.
Freitas A. L., Downey G. Resilience: a dynamic perspective // International journal of behavioral development. 1998. 22 (2). P. 263–285.
Olson J. Fair play: the moral dilemmas of spying. Washington: Potomac Books, 2006.
Poddiakov A. Coping with problems created by others: directions of development // Culture, Psychology. 2005. 11 (2). P. 227–240.
Rapoport A. Foreword // Lefebvre V. The structure of awareness. Beverly Hills, Ca.: Sage, 1977. P. 9–37.
Schelling T. The strategy of conflict. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1960.
Skinner E., Edge K. Introduction to the special section: coping and development across the lifespan // International journal of behavioral development. 1998. 22 (2). P. 225–230.