АБСУРД, НЕ ЛИШЕННЫЙ СМЫСЛА 4 глава

Изначально отверг линию К — Л и резко шагнул вправо—к ученику. Путь этот нелегкий и, честно скажу, требует немалых личных затрат, зато окупаемый. На этой грани треугольника учитель духовно обретает себя, ибо

 

 

без творчества, инициативы, собственных открытий тут и шагу не сделаешь. Чтобы с книгой дойти до ученика, нужен крупный план того и другого. Здесь литература — в самой книге, а ученик — в человеке. Главное увидеть его еще крупнее, чем саму книгу. И тогда — чудо! Без при­зывов, понуканий, угроз, зачетов ученик сам пойдет на­встречу книге, в которой нашел себя. Прочитать уже не проблема. Не спеша, с прикидкой и оглядкой на свою, а не только персонажную эволюцию. Мы пытливы к кни­ге, которая дает ответ. Значит, и спасать ее нужно ее же собственной природой — ответами! Сделать книгу духов­ным зеркалом ученика, а не только эпохи, отраженной в ней, и литературы, куда она прописана, как в крупно­блочный дом. Моя главная закладка — не в самой книге, а между книгой и учеником: она-то и спасает разом обе ценности. Я покончил с термином «проходить» литературу, ибо анализ — это поиск ученика в книге. Тогда понятно, зачем она и они, отчего такие муки принимает на себя ее создатель. Книга не для табеля и журнала, не для эк­замена, который длится 6 часов, а для жизни. И та, и эта, и другая... Вот и пойдем теперь от этой к той, другой... А в общем — в литературу...

«Неужто и впрямь все ваши ученики читают?» — был задан вопрос. Все! Ну, допустим, не все. Даже не прочи­тавший книгу по каким-то причинам, но желающий ее прочитать — уже победа! Придет время и — прочитает, ибо некогда ощутил в ней себя.

Методика обнаружения своего «я» в художественном произведении еще только зарождается, но ей принадлежит будущее. Ввожу такое понятие, как «синтез ценностей», за которым — механизм приобщения ученика к книге. Каждую ценность в отдельности («книгу» и «ученика») наука осмыслила, но их взаимодействие не разгадала и не обеспечила. Этапы, периоды почему-то оказались важнее жгучих ответов, какие дает нам книга.

Если движение от исходного К к целевому и конечно­му У—в основном образование, т. е. информация, выда­ваемая учителем, то встречный путь ученика к книге и книгам — уже самообразование. Непрерывное, но не бес­конечное. На каком-то этапе отрезка К — Л обязательно будет поворот к желанному, заветному У, ибо ученик сам себе интереснее любой книги, только боится признаться в этом, настолько запуган «культурными ценностями». На повороте к себе — рождается личность! И это уже новый,

 

 

гораздо более мощный импульс духовного развития.

Еще об одной важной особенности, треугольника.

Связать К и У и вызвать взаимодействие можно лишь фактором жизни. Иных способов дойти до каждого (!) ученика и каждого (!) позвать в книгу у нас нет. Зато на отрезке К — Л, где книгу необходимо увязать с книгой, особую роль играет наука. Она выявляет духовный по­тенциал самой большой Книги (литературы) как учебни­ка жизни. Просто учебником, даже на этой специфической грани, литература быть не должна. Иначе самообразова­тельный процесс ослабнет, а затем и заглохнет.

Верхняя линия схемы Л — У, как мы уже сказали, лич­ностная. Стимул движения на этом отрезке в самопозна­нии себя, т. е. своего духовного «я», обращенного к миру и ценностям культуры. Двумя боковыми гранями форми­руется эта потребность вместе со способностью реализо­вать ее. Учтем и другое. Отрезок Л — Ус «прибавкой»! Значит, новые, повторные шаги к исходному К по закону подобия образуют больший треугольник. И опять — при­бавка, и новый - объемнее прежнего. На переферических наращениях, скажем так, формируются Опыт, Культура, Духовность.

«Но где, простите, учитель в «треугольнике» Иль­ина?»— получил скептическую записку из зала, выступая в пединституте. Учитель? Везде. Во всех трех точках и ли­ниях. Он и начало, и катализатор процесса. На линии К — У через сотрудничество, рождая самодвижение, он подключается к творческому поиску ученика, вместе с ним осваивая литературу.

Конечно, наш треугольник всего лишь условное, гра­фическое изображение сложного процесса литературного образования. Тем не менее он отражает ключевой момент: в какую сторону — влево или вправо — сделать свой пер­вый шаг словеснику? Не только судьбы учеников и книг, но и его собственная зависят от этого шага. На линии К — Л, где книга с книгой говорит, словесник в конце кон­цов теряет аудиторию. При этом может ходить в интеллек­туалах, эрудитах, библиофилах... Потерять аудиторию не значит работать с пустым классом; это потерять людей в своих учениках, закрывшись от них книгой.

Скажу по секрету. Дело даже не в самой книге, кото­рую несем ученику, а в той руке, которая держит ее. Ка­кая она? Если холодная, то самый горячий, страстный поэт молчит в ней; если, как у Собакевича, не разжимается в ладонь, тогда и сверхувлекательный детектив, нечто вро­де

 

романов Сименона, покажется нелепым и плоским; ес­ли за спиной своих коллег она вяжет узлы интриг, а пос­ле раскрывает страницы Тургенева, то хочется крикнуть: не прикасайся! В твоих руках он молчит, как его Герасим. Подлинно учительская рука никогда не бывает холодной, жестокой, жадной. А еще — пустой. Вместе с книгой она, как и рука Данко, несет огонь горящего сердца и множест­во таинственных закладок — ответов.

 

ДУМАЮЩЕЕ СЕРДЦЕ

 

Любая творческая манера из ничего не возникает. В ее основе всегда — принцип! Пусть еще не разгаданный, не сформулированный, но действующий. Придет время, и ты дашь ему имя.

Гуманизация обучения определяет сегодня стратегию урока, литературы — в первую очередь. Но что конкретно стоит за этим? Товарищеские и даже дружеские, а не просто деловые, учебные отношения с учеником? Безуслов­но. Желание помочь его родителям, а не только требовать от них помощи? И это. Наполнить урок индивидуальными подходами, положив в основу личностный фактор? Несом­ненно. Дать школьнику право на свой путь и свой темп развития? Да. Не подрезать ему крылья негативной отмет­кой и даже вовсе устранить ее? Резонно. Создать такую структуру урока, где не просто учатся, но и общаются и тем самым увеличивают желание учиться, ибо в нем сти­мул к общению? Еще бы! Использовать методическую инициативу ученика в выборе проблем, тематики уроков, сочинений, диспутов? Конечно. Я мог бы и дальше высве­чивать грани того способа обучения, которое называю гуманистическим и которому посвятил несколько своих книг, множество статей, сотни открытых уроков. Но гума­низация для меня еще и отбор самих знаний. Литера­тура дает эту счастливейшую возможность. В художест­венном шедевре любая (!) страница уникальна. Безмерно важна, нужна, и интересна. Но... Есть такие, которые, быть может, в замысле книги особой роли не играют, зато оп­ределяют судьбу, нравственный облик ученика. Такие вот судьбоносные странички, не изолированные от книги, ли­тературы, с некоторых пор выдвигаю на самый передний план урока. Так родился и оформился принцип гуманиза­ции знаний (в сокращении ПГЗ). Знание — сила, но толь­ко если в нем прорастает человек, состоявшийся и защи­щенный не только самим знанием, но и знанием самого себя. И книга здесь должна содействовать, а не уводить и

 

 

свои технологические лабиринты, выполняя будто бы учебную, а на самом деле отвлекающую роль. Учебная роль художественной книги — нравственно (!) помочь школьнику средствами искусства. Отбор знаний — это по­иск болевой точки, той, где книга и жизнь пересекаются. Она потому и болевая, что к ней нельзя остаться без­участным, равнодушным. Нужна реакция, ибо затронут нерв.

Принцип гуманизации знаний — вовсе не попытка сни­зойти до уровня ученика и работать на уровне его интересов. Учитывать эти интересы на каждом этапе и в каждом аспекте урока, решая основную учебную задачу, — вот секрет гуманизации, одинаково затрагивающей, с од­ной стороны, потребности ученика, с другой — насущные проблемы образования. Человек во всем! — так бы я опре­делил свой принцип. В учителе, способном многое осознать и преломить через свое духовное «я»; в ученике, для кото­рого учеба — фундамент самообразования (сам себя об­разую!); в писателе, чья судьба — источник глубоких, поучительных раздумий; в литературном герое, где за эволюциями, портретами, коллизиями — мучительные искания самого человека. Этот принцип можно истолковать еще и как Принцип Главной Закладки, которая, разрушая барьеры между книгой и жизнью, дает ученику, не костыли мертвых знаний, а надежную опору. Что вообще может быть важнее человека, начинающего жить, и жизни, кото­рая распахивается перед ним, и — нашего внимания к тому и другому. Школа! Помоги мне! — с такой мыслью идут ребята ко мне на урок. И я помогаю им, осваивая книгу — на жизненной основе! Когда стали учителем? — спросили однажды. Когда понял: нет способа помощи равного уроку. И это так. Не шутку считаю себя учителем-ре­монтником, ибо приходится латать прорехи семейного и школьного воспитания, прорехи, которые пока ни числом, ни размером не уменьшаются. Не сделать свой урок вос­питательным, прикладным — значит, к прорехам добавить еще одну и вовсе оголить человека. «Поэт вылизывал чахоткины плевки шершавым языком плаката» — цитируем Маяковского и умиляемся: надо же! вот это отношение к искусству! к жизни! А ведь книга в чем-то тот же пла­кат: неотложной! кричащей! помощи.

Да, ПГЗ — это «кусковой», «выборочный», «странич­ный» подход к книге, но при этом не разрушается целое. Наоборот, фрагменты дают стимул

 

двигаться к нему: чи­тать и перечитывать книгу. Как репейник, она должна за­цепить нас за рукав. Только такая книга, которая зацепи­ла, нужна и прочитывается. Страшусь словесников-мефистофелей, с эдаким дьявольским огоньком в глазах, будто бы все-все про книгу знающих. Но за умными, учеными фразами — ни единого движения души. Пожалуй, на какое-то время они способны повести за собой доверчивых фаустов. Но каждый ли окажется на уровне гетевского? Не за­гасит ли дьявольский огонек духовного света? Еще и поэто­му отыскиваю болевую точку, чтобы вместе с книгой она была и в душе человека, рождая духовность, а с нею — и читателя. Без внутренней боли нет и потребности в книге!

Между прочим (коль уж речь о Гете), не интеллект, а душу потребовал на откуп мудрый, дальновидный дья­вол. Интеллект пусть Фауст оставит себе: все равно он ничто — без души! Не от такого ли «интеллекта» многие наши беды, в частности школьные: перегрузка, падение интереса к знаниям, ослабление воспитательного процес­са... Даем ли вообще расти «корням» в юном человеке? Не слишком ли «удобряем» готовенькой, к тому же избыточ­ной информацией? Если все сверху, что взять из земли? Вот и не развивается корневая система. Стебель вы­сокий— устойчивости никакой. Не то что бури, урагана — обычного ветерка не выдюжит. ПГЗ дает ученику возмож­ность добывать все необходимые ему «соки» непосредст­венно из почвы, т. е. из книги, которая учит жить — ин­тенсификацией души.

Двумя основными тенденциями реализую свой принцип. Как уже сказано, отбором знаний и — особой тематикой уроков, соответствующей характеру и особенностям гума­нистического знания. В том и другом случае имеем дело с решительной ломкой отживших традиций и даже — с ре­волюцией урока.

Сцена военного совета в Фи­лях («Война и мир»). Без нее трудно представить роман, как и самого Кутузова (вопреки совету!), принявшего ре­шение оставить Москву. А реакция шестилетней Малаши на слова и поведение «дедушки»? Да и схватка Кутузова с Бенигсеном в панораме разворачивающихся событий тоже весьма любопытна. Как и обстановка деревенской из­бы, где происходит совет, поставивший на карту судьбу России...

Были времена, когда кропотливо и долго разбирал эту сцену, акцентируя ее ключевую роль в с южетно-композиционном рисунке

 

 

толстовской эпопеи, а фразой: «Да, будут они конину жрать!» - раскрывал метафологическую основу народного мышления Кутузова, стратегию его идеи. Нравственные аспекты были столь же весомы, как и познавательные. Какой моральный груз брал на свои плечи Кутузов, отдавая Москву? Коротким экскурсом в последующие главы диагностировали самочувствие фельдмаршала. Когда стало известно, что французы отступают, он заплакал. То были слезы не только победы, но и душевного облегчения. Невыплаканная слеза, оказывается, наполняла Кутузова с той минуты, когда опустели дома и улицы Москвы и столицу охватил пожар. Тот пожар был и в его душе.

Я и по сей день, может, не изменил бы своему вчераш­нему уроку, если бы (по причине обычной дальнозоркос­ти!) не стал отодвигать от себя книгу: раз, другой... Из-за широкого формата вдруг прямо перед собой увидел — его, ученика! Увидел и понял, что есть в романе страницы по­важнее сугубо исторических. И тогда, не изменяя патрио­тическим чувствам и учебной программе, из деревенской избы перебрался... в дом Ростовых в тот критический мо­мент, когда, подчинившись воле Кутузова, они, как и все, покидали Москву. Решил познакомить ребят с другим «со­ветом», где решающей фигурой был уже не Кутузов, а На­таша, а в роли Бенигсена выступила ее маменька. На воен­ный совет, прямо скажем, девочек не очень затянешь; на семейный — пошли как одна. Правда, по-своему он тоже военный, исторический, ибо в подтексте та же тревога за Москву, но и за семью тоже, которую, как и Россию, надо спасать. Значит, кое-чем пожертвовать. Итак, мы в доме Ростовых.

...«Что это, мой друг, я слышу вещи опять снимают?» — спрашивает графиня мужа. Обратим внимании е на мало­приметное «опять», из-за которого в графской семье чуть не вспыхнула ссора. «Вещи» — все, что осталось у хлебо­сольных, гостеприимных Ростовых, ныне почти разорен­ных. Велико и понятно желание уложить на подводы ков­ры, хрусталь... И хотя подвод, в общем, не мало, но всего уместить невозможно. Потому и «снимают»: по нескольку раз. И вот «опять». Добрейший граф несколько подвод от­дает под раненых, что находятся во дворе Ростовых. «Ведь это все дело наживное, а каково им оставаться, поду­май»,— робко оправдывается он перед женой. Да, вещи — наживное, но не для графа, бесхозяйственного, расточительного. Графиня тоже права: на подводах не

 

 

просто ве­щи, а «детское состояние» — судьба Наташи, Веры, Сони. «На раненых есть правительство», — упрекает она мужа. Жестоко, не правда ли? Ведь то, что Ростовы в числе по­следних уезжают из Москвы и даже не очень торопятся, этим они обязаны раненым, накануне сдержавшим натиск врага. Ох уж это «детское»! Скольких возвышает оно, а скольких заставляет изменить лучшему в себе. «Пос­мотри: вон напротив, у Лопухиных, еще третьего дня все дочиста вывезли. Вот как люди делают. Одни мы дураки», — звучит гневный голос матери. (Ребята заулыбались, когда я спросил, не приходилось ли им слышать нечто подобное в своих семьях?) Значит, кто вывез «дочиста»— люди, а кто чем-то пожертвовал — дураки. С позиций за­щиты «детского» иногда даже и умные, добрые так рас­суждают. Обидно за графиню Ростову, вдруг пожелавшую стать Лопухиной. Как все-таки поразительно меняются ценности, когда под угрозой наши вещи. В «люди» неожи­данно попадает и Берг, который в суматохе ловко приоб­рел шифоньерочку и надеется благополучно вывезти ее. Формула та же: за всех отвечает правительство, в том чис­ле и за него, а он только за себя и за свое. Не важно в кон­це концов, чьей будет Москва; важно, чьей будет шифонь-ерочка.

Повинуясь тому, что «напротив», а более всего жене, граф велит «опять» грузить вещи. В эту нелегкую для Рос­товых минуту и раскрывается характер Наташи: такого со­стояния, на котором кровь, ей не надо. Да и маменьке тоже. Это ведь не она, нет, это Лопухина распорядилась... «Мерзость» и «гадость» то, что делают сейчас Ростовы. Такими словами вперемежку с ласковыми, извинительными («маменька», «голубушка») надеется она образумить самого дорогого ей человека. Уже не только раненых, но и маму надо спасать. «Маменька, это нельзя; посмотрите, что на дворе!.. Они остаются!..» — не говорит, а кричит Наташа, возмущаясь, что мама оказалась в числе тех, для кого фарфор, хрусталь, ковры дороже людей. Поду­маем над загадочным «они». Словечко-то толстовское. Ска­жи его не Наташа, а сам автор, наверняка, был бы кур­сив. Кто они? Ну, понятно, раненые: уже этого достаточ­но, чтобы их не оставить. А еще? Заговорили ребята: «Сол­даты, защитники Москвы!»; «Русские, родные!»; «Люди! В таком положении Наташа, наверное, и французов бы не оставила»; «Братья, породненные тем «мирским», кото рое, по Толстому, бессильна разрушить даже война!». Конечно потому ли, всем сердцем ненавидя ее, Толстой

 

 

дорожит именно такими минутами, открывающими в человеке братское, вселенское. Репликой безымянного солдата: «Нынче не разбирают... Всем народом навалиться хотят, одно слово — Москва», — он выразил и душевное состояние Наташи. Слово-то одно, а скольких сблизило! Рядом князь и простой мужик, солдат и ополченец, совсем еще юный Петя Ростов и бывалый Денисов. Толстому, мыслителю и художнику, философу-миротворцу, нескон­чаемо дорого до простоты великое «нынче», по существу ставшее темой романа. Представилась возможность приоткрыть тайну другого «мира» — в душах людей, показать более важную для русских победу: нравственную. Неужели маменька не понимает, что в этом они могли оказаться Николенька, Петя — ее сыновья? Чуть позже о смертельно раненном князе узнают все Ростовы, а сердцем, интуицией уже сейчас Наташа предчувствует это. Если бы их подво­ды, до отказа груженные вещами, встретились бы (так оно и было) с осторожно движущейся коляской, в которой в беспамятстве лежал раненый Болконский, как бы по­смотрели Ростовы в глаза друг другу? Не просьба и не призыв, а предупреждение о несмываемо позорном, чего вовеки не простит Совесть, звучит в Наташином «нельзя». В нем слышим голос и самого автора, угадываем его от­ношение к вещам. Особенно в словах: «... ну что нам-то, что мы увезем...» По-разному можно истолковать много­мерное «нам-то». Тут и Наташа, Соня, Петя — дети Ростовых; и сами родители: разве «наживным» жили и живут они? Ведь нет же. Потому и тянулись к ним люди, ибо в этой семье царила атмосфера доброты, душевности. Вот он главный капитал Ростовых! Друг к другу тянулись и сами Ростовы, что отнюдь не во всякой семье бывает. Оставить раненых и взять пожитки — останутся ли сами они Ростовыми? Сможет ли Наташа, как сейчас, обожать своего брата Петю, что-то прощать ограниченной Соне, на­зывать маму «голубушкой», чтить безмерно доброго отца? Пусть хорошенько подумает мама, что увозить на подво­дах?! Каким богатством вообще живет человек? Не позво­лить иногда себе делать «как люди» — это остаться сре­ди них человеком. Конечно, юная Наташа не могла так рассуждать. Но чувствами, эмоциями она высказала имен­но это. Заставила нас подумать: в каждой матери живет тревога за «детское». Но в каждом ли отце — такое же мудрое отношение к «наживному», как у графа? В Толс­том, к примеру, оно было, если сырой осенней ночью он вдруг тайком

 

ушел из дома. Но вернемся к Ростовым. Совсем не так легко, хоть и щедро, пожертвовал вещами и подводами добрейший граф. После слов Наташи («Ма­менька, это нельзя...») вместе с отцовской гордостью за свою теперь как никогда любимую дочь к нему приходит и желанное облегчение: граф плачет «счастливыми слеза­ми». Да, такие слезы — счастье! Но не сейчас, когда в Москву вот-вот войдут французы, а позже поймет он это, и еще теснее сомкнётся в его судьбе свое, личное — с ис­торическим, народным. Наташа-то вдруг оказалась намно­го практичнее «практичной» Сони. Да, графиня уступила, сдалась, но успокоилась ли в ней «мама»? Из наживного, «детского» значит, взять надо самое-самое нужное. И на это отпущены буквально считанные часы. Но чего не сде­лаешь для мамы, когда ее любишь, а теперь уже и не просто как маму, но и как человека!

Наконец все угомонилось, затихло в доме Ростовых, как это бывает перед дорогой. «Подводы с ранеными од­на за другой съезжали со двора»,— пишет Толстой. Тро­нулись в путь на четырех экипажах и хозяева, материаль­но еще больше разоренные, но — обогатившиеся духовно. Не «правительство», а они отвечали за раненых в тот гроз­ный час. Не останутся в долгу и раненые: вскоре Ростовы опять вернутся в свой московский дом...

Как в искусстве, у каждого урока — сверхзадача. В чем она? Идти к ребятам не только с темой, но и жгучей проб­лемой. Когда тема и проблема пересекаются, как горизон­таль с вертикалью, урок обретает свою учебную и нравст­венную емкость.

Вещизм, своекорыстие, жадность, нравственная глухо­та — все то, что называем метким жаргонным словечком «жлобство», ныне представляет немалую опасность. Тол­стовская проблема «лишнего» сейчас как никогда акту­альна. «Лишним» может оказаться и «нужное», если оно не принято совестью. Оценим мир своих вещей и способы их приобретения с толстовских позиций — и станут оче­видными для. некоторых серьезные нравственные потери. Нет, я не задал вопроса: как бы поступила сегодняшняя Наташа, окажись она на месте толстовской. Такие анало­гии недостойны ни урока, ни уважительного отношения к школьнику. Пусть этот вопрос в тайне от всех задаст себе сама Наташа, а Лев Толстой и учитель поспособствуют этому. Урок о двух Наташах стал уроком думающего сердца. Н е школяру, а человеку открывалась книга и из­учалась не для предмета, а чтоб лопухиными и бергами не стать, не погрязнуть в своих и чужих вещах, забыв о людях…

Судь6оносная страничка требует обжигающей формулировки, лишь тогда она поманит в книгу и, будучи выбранной, не останется выхваченным лоскутком — заста­вит, непременно заставит и книгу прочитать. Знания, от которых зависит наша нравственная судьба, нельзя упаковывать в традиционные безликие формулировки. Нужна тема, созвучная идее, непременно броская, интригующая, как в газете. «Что грузить на подводы?» (по роману «Война и мир»). Или: «Как среди «людей» остаться человеком» Можно и по-другому: «Это мерзость! Это гадость!» Разные формулировки — это и разные акценты, аспекты одной и той же темы, а иногда и обновление всей темы. В параллельных классах один и тот же урок можно варьировать особенностями формулировки. Упускать такую возможность нельзя еще и по другой причине. Ребята из параллельных классов обычно обмениваются друг с другом впечатлениями об уроке. И тут не просто тревога за себя как за учителя, которому неохотно прощают повторы, но и желание увеличить информацию от уроков, которую обсуждают ребята на переменах, по пути домой. Формули­ровка, таким образом, еще и угол зрения на жизнь и «дела человеческие», отраженные в книге, а не новая этикетка к старой проблеме.

 

«Дорогой, многоуважаемый шкаф!» (по пьесе «Вишневый сад»). Тема урока, притом открытого, на котором присутствовали знатоки литерату­ры, методисты, учителя... Лица мгновенно засветились по­ниманием тех «возможностей», какие таила в себе тема. Шкаф (шкапик) — одно из действующих, пусть неодушев­ленных, лиц комедии. По возрасту еще старше, чем Фирс: сто лет! Безусловно, важно, что это книжный (!) шкаф,котоорый «поддерживал...». Но, думаю, важно и качество шкафа, иначе, по Чехову, какой смысл акцентировать его «юбилей»? Вдвое старше Гаева, шкаф по-своему говорит об истинном долголетии того, кто сделал его, и о никчемности Леонида Андреевича, кроме «смеха» ничего не способного оставить после себя. Да, вместе со старым домом, возможно, будет сломан и шкаф, который господа не сумели защитить, хотя и называют «дорогим», «многоуважаемым». Тем не менее шкафу дано пережить и эпоху лопахиных. Его «молчаливый призыв» (не воспринятый Гаевым), думаю, обращен к очень важной стороне человеческого бытия: дела не должны умирать раньше нас! Между прочим,

 

 

хороший обычай — выжигать дату и ста­вить свое имя на вещи, которую сделал. Этим как бы да­ешь лицо — и себе, и вещи, одухотворяешь ее датой рож­дения. Не станем отгадывать, почему именно нижний ящик открыл Гаев, и сделал это сам, а не Фирс, который даже «брючки» надевает барину. Подумаем лучше, есть ли книги в книжном шкафу, или для Гаева он интересен поисками того, чем можно «отпраздновать»? Чехов ни единым штри­хом не проясняет, есть ли хоть одна книга в шкафу. Един­ственный в пьесе, кто появляется с книгой, — это Лопахин, но из того ли она шкафа? Суть, однако, не в этом. Не столько перед книжным, сколько перед столетним (!) шкафом нужна речь того, над кем занесен лопахинский «топор».

В таком примерно ключе шел урок, вбирая в себя де­тали многих страниц. Гаев, как известно, произносит еще одну речь (о декадентах!) в каком-то ресторане перед по­ловым, за что и упрекает его Раневская. Кстати, она слы­шит обе его речи: какая из них представляется ей, родо­витой дворянке, более достойной?

 

Гуманизация знаний через их отбор по принципу боле­вой точки и острой формулировки радикально перестраи­вает урок литературы. Назову, не комментируя, еще не­сколько тем, рожденных ПГЗ:

Два затмения («Слово о полку Игореве»).

«Зачем мне прямо не сказали?» («Горе от ума»).

Как легко стать мерзавцем! («Мертвые души»).

Что такое характер? («Гроза»).

Две истории любви («Отцы и дети»).

Как изобретать себя («Что делать?»).

Диалог с долгожителем («Премудрый пескарь»).

Что открывается с высоты яснополянского холмика?

(О жизни и исканиях Льва Толстого).

Сохранить "себя целым или отдать целиком? («Старуха Изергиль»).

Им было что терять! («Мать»). Обида! («Как закалялась сталь»).

Прильнула, прислонилась, выскочила... («Поднятая це­лина»).

Что вытирает наши слезы («Разгром»).

«Как невнимательно мы живем!» (Арбузов «Жестокие игры»).

Телефонное убийство (Алексин «Безумная Евдокия»).

Подобная тематика — целая система гуманкстических знаний, рожденных нравственным потенциалом книги и реализуемых уроком.

Спросят: имеет ли ПГЗ какое-либо отношение к препо­даванию точных дисциплин? Или это привилегия гумани-ыриых наук? Имеет.

Попристальнее вглядитесь в уроки естественного цикла. Знания здесь, как правило, оторваны от людей, кото­рое их дали миру, значит, и от людей, которые получают их, — от ребят. А ведь за таблицей Менделеева — не бес­телесный идеал, в котором давно умерла живая мысль, и не холодная абстракция, подарившая миру открытие, а реальная, временами очень даже горькая, человеческая судьба. Не увязать ли «судьбу», хотя бы в основных, клю­чевых моментах, с таблицей? Вот вам и новое отношение к таблице — не школярское, а человечье. К таблице и к тому, кто открыл один из фундаментальнейших законов природы. Точно так же и с математикой, физикой. Постигая законы Ньютона, мы должны приблизиться и к само­му Ньютону, а не только к знаниям, которые он оставил в готовом виде. Никакие структуры, схемы и т. д. в пол­ном объеме не донесут знания до широкой массы ребят, если за формулами не увидим образы живых, пол­нокровных людей. Мало дать в учебниках их портреты с коротенькой биографией. Сегодня они, как люди, просятся к нам на урок, чтобы спасти для нас то сокровенное, что наполняло их жизнь высоким смыслом. Вот и заполним одну из клеток таблицы Менделеева не элементом, нет (чля этого надо быть Менделеевым!), а какой-нибудь об­жигающей подробностью о самом Менделееве. Это и зна­чит выписать образ, приблизить знание к Человеку, кото­рым его дал, интенсифицировать учебную работу в сфере точных наук средствами ПГЗ.

Но принцип, как бы ни был он заманчив сам по себе и каких бы высоких результатов ни сулил, нуждается в способах реализации. Двумя синхронно работающими методами, которые органично связываю третьим (!), вопло­щаю этот принцип в живую ткань урока.

 

ПО ЗАКОНАМ ИСКУССТВА

 

Вот так бы и урок начать, как Гончаров своего «Обломова: «В Гороховой улице, в одном из больших домов, народонаселения которого стало бы на целый уездный го­род, лежал (курсив мой, — Е. И.) утром в

 

постели, на сво­ей квартире, Илья Ильич Обломов». По сути, все уже и сказано малоприметным на первый взгляд, но ключевым словом: лежал. Утро, день, вечер, а затем и годы и вся жизнь Обломова связаны с ним, и роман — не иллюстрация, а внутреннее, развитие трагического процесса «лежания» с выявлением причин, тупиков, последствий... В од­ном слове — вся книга!

...«Прежде чем угостить Пьера картошкой, Каратаев достал складной ножик, разрезал" на своей ладони картофелину на равные две половины... и поднес Пьеру». В балагане темно. Каким чудом соверши­лось это равенство двух половинок? И почему именно на равные (!) половины надо (!) разрезать картофелину? Если не двум, а одному предназначена она? Важность де­тали Толстой акцентирует порядком слов, интонацией. Как камень, брошенный в воду, художественная деталь дает круги нарастающего интереса, мыслительной активности, захватывая одну страницу, другую, а порой — и всю книгу. Кто еще из героев романа в той или иной мере воплотил в себе каратаевское равенство, а в ком его вовсе нет? Урока и даже уроков мало, чтобы разобраться в толстовской загадке. А пока... Испытаем самих себя: нынче же вече­ром, как только стемнеет, попробуем и мы на своих ладо­нях разрезать печеную или вареную картофелину «на рав­ные две половины». Это — задание. Лишь с виду забав­ное; на самом-то деле очень даже серьезное. Мы не боя­лись стать каратаевцами, как бы нас ни стращал учебник. Вдруг открылись полузабытые истины той душевной доб­роты, которая не сортирует на более и менее достойных ее, а каждому дает поровну.

Для чего задание? Чтобы проверить! — говорит педа­гогика. Иначе зачем? Можно и не проверять, если это — литература. Если задание удваивает, а не воспроизводит урок и если ученик сам себя проверяет, в данном случае способность делить поровну и обе половины, отдавать од­ному.