Общая характеристика креативных психических образований

Креативные психические образования (от лат. creatio — созидание) представляют со­бой проявления преобразовательной деятельности человека. Они лежат в основе творческой активности, позволяющей преобразовывать окружающий мир, создавать новые, не существующие в природе объекты, видоизменять среду обитания.

Сегодня существует отдельная отрасль психологии, изучающая подобные проблемы, — психология творчества является самостоятельной отраслью психологического знания. Она направлена на поиски универсальных механизмов создания человеком оригинального, нового продукта в различных областях жизни — науке, искусстве и т.д. Ее актуальность объясняется, в частности, социальной востребованностью творчества, зависимостью обще­ственного развития от умения людей творчески мыслить и действовать.

Творчество понимается как деятельность, результатом которой становится создание новых материальных и духовных объектов. Для уточнения этого определения необходимо оговорить вопрос о том, как определить степень новизны того, что было создано челове­ком. Считать ли творчеством только ту деятельность, в результате которой создаются объ­екты, принципиально новые для человечества, или же творчеством является активность, приводящая к появлению субъективно новых продуктов?

Для психологии больший интерес представляет второй подход, который позволяет, в частности, признать творчеством многие виды активности детей — игры, рисование, лепку, конструирование. В этих и других видах деятельности ребенок получает возможность отступить от стереотипа, экспериментировать, видоизменять окружающий мир. При этом его индивидуальная творческая деятельность носит характер культурно-исторического яв­ления, поскольку формы осуществляемой творческой активности и восприятия ее резуль­татов — достижение человечества в целом.

Так, например, любая картина является лишь полотном или картоном, на котором имеются цветовые пятна (причем сам этот материальный объект имеет сугубо общественный характер — для его создания используются полотно, краски, определенные типы мазка и т.п.). Однако ее действие на человека опреде­ляется не этими пятнами, а способами их расшифровки, которыми владеет человек и которые «превраща­ют» эти пятна в образ, структурируя их таким образом, что перед нами возникает реалистический пейзаж или лицо человека. «Действуют» не пятна, а субъект деятельности, способный воображать и преображать, то есть создавать из материала наличных пятен значимый для него образ. Если человек не владеет этими способами, он и в самой реалистической живописи не увидит ничего, кроме каких-то цветовых пятен, да и то только потому, что ранее он уже научился «видеть» цветовые пятна.

Творчество может выступать в качестве самостоятельной деятельности человека или же включаться в качестве компонента в любые другие виды деятельности, определяя ориги­нальность их реализации. Соответственно, его результат также может быть двойственным.

Прямой продукт творческой деятельности возникнет в том случае, когда перед человеком изначально стояла творческая задача. Однако во многих случаях этот продукт является по­бочным, не соответствующим цели основной деятельности.

В психологии творчество изучается в процессуальном и личностном аспектах.

Исследования процессуального аспекта творчества предполагает описание универсальных законов, характеризующих стадии возникновения творческого решения. Перво­начально материалом для их описания служили самоотчеты различных деятелей науки и искусства, которые в большинстве своем отмечали, что предварительная работа мысли, в конце концов, сменялась состоянием «озарения», за которым следовала стадия детальной разработки появившейся идеи.

Г. Селье, анализируя научное творчество, сравнивал его с воспроизведением потомства. Его пер­вой стадией является «любовь или, по крайней мере, желание» — энтузиазм, жажда познания. Затем наступает стадия «оплодотворения» — сбора и анализа уже имеющихся фактов, за которой следует этап «созревания» идеи, зачастую незаметный для самого ученого, не осознаваемый им. На стадии «родовых схваток» идея почти сформулирована, она вертится на кончике языка, и, в конце концов «рож­дается» — обретает законченную осознаваемую форму. После этого новорожденная идея должна быть «обследована» - тщательно продумана и проверена. И, наконец, она обретает «жизнь» — практиче­ское приложение.

На более формализованном научном языке фазы процесса творчества вслед за одним из ведущих отечественных исследователей этого вопроса Я. А. Пономаревым можно опи­сать в такой очередности. Первой является фаза произвольного логического поиска. Здесь после осознания задачи происходит актуализация знаний, подбор фактов, необходимых для ее решения.

Эту фазу иллюстрирует фрагмент воспоминаний ученого-химика о событиях, предшествующих со­вершенному им открытию: «Я вспоминаю одно утро, когда я принял ванну, побрился, принял другую ванну и, протянув руку за сухим полотенцем, только тогда вдруг сообразил, что это была вторая ванна и что мой ум уже целых полчаса был основательно сконцентрирован на проблеме».

За фазой логического поиска следует фаза интуитивного решения, причем решение обычно выглядит неожиданным и самопроизвольным.

Открытие "бензольного кольца» Ф. А. Кекуле вспоминает следующим образом: «Я повернул кресло к камину и погрузился в дремоту. Атомы мелькали у меня перед глазами. Их длинные ряды, перепле­тенные самым причудливым образом, находились в движении, извиваясь и крутясь, как змеи. Но что это? Одна из змей ухватила себя за хвост, и этот образ насмешливо завертелся у меня перед глазами. Я очнулся как бы от вспышки молнии: весь остаток ночи я потратил, работая над следствиями моей гипотезы».

Затем интуитивное решение вербализируется — облекается в слова. Часто это проис­ходит в диалоге с другим человеком благодаря дискурсивным возможностям речи. И, наконец, последней является фаза формализации решения — разработки алгоритма решения подобных задач.

Изучение личностного аспекта творчества сконцентрировано на проблеме источников творческой деятельности и способствующих ей личностных особенностей человека.

Идея о личностном характере творчества появилась в сознании человечества сравнительно недав­но — не более 300-400 лет назад. Вспомним, например, что у Рубенса была своя мастерская и часто его роль как мастера и хозяина этой артели заключалась в том, чтобы, посмотрев на работу подмастерьев и учеников, довести ее до ума несколькими мазками кисти и поставить свою подпись — необходимое клеймо качества, важное для заказчика. Идеи о личностном характере творческой актив­ности возникла лишь с формированием интереса к уникальному человеческому "Я».

На сегодняшний день в психологии существует большое количество теорий, призван­ных ответить на вопрос о том, зачем человеку творчество, откуда берется этот вид актив­ности и что он дает.

Классический психоанализ в лице своего основателя 3. Фрейда утверждает, что твор­ческий продукт — результат косвенного выражения сексуальной и агрессивной энергии, которой не дали выразить себя более прямым путем. Люди с богатой фантазией способны облекать эти неосознаваемые влечения в символическую форму и тем самым высвобождать связанное с ними психическое напряжение. Это явление было названо Фрейдом сублима­цией — переводом нежелательных побуждений бессознательного в социально приемлемое русло, который способствует разрядке внутриличностных конфликтов. Интересно, что подоб­ная психотерапевтическая функция творчества распространяется не только на творца, но и на тех людей, которые воспринимают результаты его творчества, — зрителей, слушателей и т.д. Считая, что психологическое содержание продуктов творчества составляют бессознательные влечения, Фрейд анализировал с этих позиций различные произведения искусства.

Например, Фрейд был уверен, что одним из основных мотивов творчества Достоевского является разрядка чувства вины, которое он связывал с подавленным стремлением к отцеубийству, основанный на эдиповом комплексе. Эпилептические припадки Достоевского Фрейд рассматривал как следствие неразрешенного в детстве эдипова конфликта, а их отсутствие в период ссылки в Сибирь — как подтверждение своей гипотезы: «Осуждение Достоевского как политического преступника было несправедливым, но он принял незаслуженное наказание от батюшки-царя как замену наказания, заслуженной за грех по отношению к настоящему отцу. Вместо самонаказания он позволил карать себя заместители отца». Интерес Достоевского к «униженным и оскорбленным» Фрейд связывал с идентификацией, с ними как способом самонаказания.

Последователь Фрейда А. Адлер сместил акценты с сексуальной сферы на социальную. Он трактовал творчество как специфический способ компенсации комплекса неполноценности - естественного для человека осознания своего физического и личностного несовершенства. Попытки компенсировать это несовершенство и являются источником творческой деятельности

Интерпретация интереса Достоевского к теме «униженных и оскорбленных» глазами Адлера выгляди по-другому. Адлер связывает его со следующим эпизодом. В детстве, гуляя возле имения своего отца, Достоевский слишком удалился от дома и вдруг в ужасе остановился, услышав крик: «Волк, волк!» В поисках защиты он увидел на пашне крестьянина и бросился к нему. Крестьянин утешил его и пообещал, что не даст волку его тронуть. Это воспоминание впоследствии гнало его назад, к бедным и униженным.

Если психоаналитики рассматривали «родственные связи» творчества и невротических проявлений личности, то в рамках гуманистического подхода, напротив, стремление к творчеству понимается как признак психологического здоровья и благополучия. Психологи-гуманисты (К. Роджерс, Г. Олпорт, А. Маслоу) считали, что первоначальный источник творчества — мотив личностного роста, потребность в полной и свободной реализации своих способностей и жиз­ненных возможностей.

Отдельным направлением исследований творчества является вопрос о его когнитивных предпосылках. Возможности преобразования имеющейся информации в принципиально новые структуры, включения ее в новые связи опираются, согласно результатам отече­ственных и зарубежных исследований, на закономерности работы познавательных про­цессов, как осознаваемые, так и не осознаваемые человеком, Одна из самых известных сегодня точек зрения на взаимодействие логического и интуитивного мышления в процессе решения творческих задач принадлежит Я.А. Пономареву, предложившему так называемую уровневую концепцию творчества.

Треугольники, символизирующие взаимодействие логики и интуиции в процессе твор­чества, направлены вершинами друг на друга таким образом, что вершина каждого тре­угольника покоится на основании другого. На уровне логического мышления, образуемом основанием верхнего треугольника (сторона ВС) и двумя другими его сторонами, симво­лизирующими совокупность способов субъективного контроля (сторона АБ) и объективных оценок (сторона АС), человек использует сложившиеся ранее способы действия — набор сформировавшихся программ поведения или алгоритмов действий. Противопоставление крайней точки интуитивного мышления, представленной вершиной Е, схематически отра­жает «затухание» роли интуиции в логическом мышлении.

Творчество возможно только там, где не срабатывают сложившиеся ранее и так или иначе представленные в сознании стереотипы поведения. Это означает, что необходим интуитивный, то есть неосознанный, и значит, неожиданный для самого человека выход за границы осознаваемого им опыта и накопленных знаний. Выход этот происходит за счет появления побочных продуктов сознательной деятельности (то есть в творчестве человек часто не осознает ни того, что он ищет, ни того, как он ищет).

Важнейшим эвристическим фактором является внутренняя готовность человека при­нимать противоречивую информацию, а не отбрасывать ее при первом подозрении на несо­ответствие действительности. Ослабление действия разного рода стереотипов, устойчивых представлений и т. п., судя по всему, происходит на уровне подсознания. В пользу этого утверждения свидетельствуют факты свершений открытия во сне или в переходном перио­де между сном и пробуждением, творчества в измененных состояниях сознания (напри­мер, под воздействием гипноза, психотропных средств). Сложность, однако, заключается в том, что базовые компоненты индивидуального сознания — образ мира и Я-концепция — стремятся к стабильности и непротиворечивости, обеспечиваемым работой механизмов психологической защиты. Поэтому одной из наиболее правдоподобных гипотез является утверждение о том, что для творче­ской личности характерно ослабление защитных механизмов.

«Наиболее выдающийся признак творческой личности, главная черта его внутренней сущности, как я это вижу, — это определенная смелость... Смелость личности, смелость разума и духа, психоло­гическая и духовная смелость, которая является внутренним стержнем креативной личности; смелость подвергать сомнению общепринятое; смелость быть разрушительным для созидания лучшего; смелость думать так, как не думал никто; смелость быть открытым восприятию изнутри и извне; смелость следо­вать интуиции, а не логике; смелость вообразить невозможное и попытаться его реализовать; смелость стоять в стороне от коллективности и, если это необходимо, конфликтовать с ней; смелость становиться и быть самим собой» [Д. Мак-Киннон, по: Бескова, 1993].

Предназначение творчества не сводится только лишь к созданию произведений искус­ства и научных открытий, как это может показаться на первый взгляд. Творческий потенци­ал человека — это уникальное по своей природе явление, позволяющее ему преобразовы­вать окружающий мир. Преобразовательная функция творчества настолько очевидна, что во многих философско-антропологических концепциях творческая деятельность человека понимается как эволюционный механизм его развития (ведь эволюция — это «творчество природы»).

Основные компоненты эволюционного развития — сама эволюционирующая популяция (а не от­дельные особи), ее изменчивость, механизмы отбора и фиксации его результатов. Каждый из них имеет аналогии в творческой деятельности человека. Так, в творчестве эволюционирует не индивидуальный, а коллективный опыт. Его изменчивость обеспечивается «мутацией» представлений, хранящихся в па­мяти. Механизмом отбора является проверка общественной практикой, пройдя которую творческий про­дукт закрепляется в структуре коллективного опыта.

Творческая активность человека позволяет ему приобрести определенную степень сво­боды, взять под контроль собственную жизнь, ее течение и изменения. Благодаря ей, чело­век способен выходить за рамки наличного бытия, создавая нечто принципиально новое для себя или человечества в целом.

Помимо этого, творчество является необходимым условием самореализации и самосовершенствования человека. Для иллюстрации этого положения можно обратиться к изложенным выше подходам гуманистов, рассматривавших творческую активность (в широком смысле) как условие психологического благополучия личности, или психоаналитиков, приписывающих ей психотерапевтическую роль.

С появлением в конце XIX в. работы Ч. Ломброзо «Гениальность и помешательство» творчество долгое время рассматривалось как «родственник» психических расстройств. Однако в отечественных исследованиях было показано, что разницы между частотой встречаемости психической патологии среди «творческих» и «нетворческих» людей нет. Более того, психическое заболевание «творческого человека часто приводит к застою в его деятельности. Но иногда, напротив, творческие способности начинают выражаться в ситуации заболевания. Возможно, это явление аналогично интересу к творчеству (в частности, рисованию) у детей и младших подростков, у которых оно, вероятнее всего, выполняет функцию интеграции разобщенных психических образований.

Таким образом, творческая активность создает благоприятные условия для развития психического потенциала человека в целом, предоставляя возможность для формирована и проявления способностей в различных сферах деятельности.

Способности и задатки

Обобщая существующие на сегодняшний день в психологии подходы, можно опреде­лить способности как индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием продуктивного выполнения той или иной деятельности.

Признаки, отличающие способности от других психических свойств, были сформули­рованы в исследованиях Б.М. Теплова. Первый признак способностей — их тесная связь с индивидуальными различиями между людьми: к способностям относятся только те осо­бенности личности, которые отличают одного человека от другого.

«Никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны» [Теплов, 1961].

В качестве второго признака способностей рассматривается их взаимосвязь с осущест­вляемой деятельностью: способностями являются только те особенности личности, кото­рые имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности.

Такие свойства, как, например, вспыльчивость, вялость, медлительность, которые, несомненно, являют­ся индивидуальными особенностями некоторых людей, обычно не называются способностями, потому что не рассматриваются как условия успешности выполнения каких-либо деятельностей [Теплов, 1961].

И, наконец, третий признак: способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, которые уже сформированы у человека.

Нередко бывает, что педагог не удовлетворен работой ученика, хотя этот последний обнаруживает зна­ния не меньшие, чем некоторые из его товарищей, чьи успехи радуют того же самого педагога. Свое недовольство педагог мотивирует тем, что этот ученик работает недостаточно; при хорошей работе ученик, «принимая во внимание его способности», мог бы иметь гораздо больше знаний, умений и навыков.

Когда выдвигают молодого работника на какую-либо организационную работу и мотивируют это вы­движение «хорошими организационными способностями», то предполагают, что, хотя он, может быть, и не имеет еще необходимых навыков и умений, благодаря своим способностям сможет быстро и успеш­но приобрести их [Теплов, 1961].

Дело в том, что достижение одного и того же уровня знаний, умений и навыков от одного человека требует максимального использования всех ресурсов психики и организма, а другому практически ничего не стоит. Способности проявляются в скорости и легкости приобретения знаний, умений и навыков.

Можно сформулировать две своеобразные формулы способностей:

· Способность = Продуктивность / «Цена» (объективная формула).

· Способность = Успешность / Трудность (субъективная формула).

«Объективная» формула позволяет оценить способности посредством соотнесения продук­тивности деятельности и ее «цены» — затрат, которых она требует от человека. Так, например, решение «на пятерку» задач по геометрии одному старшекласснику может даваться играючи, без какой-либо подготовки, а от другого требовать многочасовых ежедневных занятий.

«Субъективная» формула, позволяющая человеку провести самооценку способностей, предполагает сопоставление успешности деятельности с ее трудностью. Согласно этой формуле, человек считает себя наиболее способным к тем видам деятельности, в которых добивается максимальных результатов с использованием минимальных затрат.

Таким образом, о наличии у человека тех или иных способностей позволяют судить вполне определенные признаки: высокий темп обучения соответствующей деятельности, широта переноса навыка (обучившись применению операции в одной ситуации, человек способен легко применить их в других аналогичных ситуациях), энергетическая экономность выполнения данной деятельности и ее индивидуальное своеобразие, а также высокая мотивация, стремление к этой деятельности, иногда вопреки обстоятельствам.

Эти признаки отчетливо видны, например, в случае Пети В., который, интересуясь математикой, в начале пятого класса самостоятельно освоил тригонометрию и через несколько недель представил на астрономическую олимпиаду старшеклассников расчеты, необходимые для создания солнечных бата­рей космического корабля, летящего на Марс.

Нельзя говорить о способности там, где она существует до начала своего развития, так же как нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, закончившей свое развитие. Способности существуют только в развитии, только в движении. Это раз­витие осуществляется в процессе той или иной практической или теоретической деятель­ности. Вне деятельности способность не может ни возникнуть, не развиваться.

Абсолютный слух как способность не существует у ребенка до того, как перед ним впервые появилась задача узнавать высоту звука. До этого существовал только анатомо-физиологический факт — возмож­ность распознания высоты звуков [Теплов, 1961].

Развитие способностей осуществляется по спирали. Определенный уровень способно­стей обусловливает включение человека в деятельность, в которой формируются и диф­ференцируются навыки, создавая платформу для появления нового уровня способностей, позволяющего осуществлять более эффективную деятельность.

Таким образом, способности тесно связаны с деятельностью, осуществляемой челове­ком, и проявляются в ее различных характеристиках. Чем больше у человека способностей к той или иной деятельности, тем легче она ему дается и тем эффективнее осуществляется. Однако зачастую бывает так, что заниматься каким-то видом деятельности приходится не только тем, кто имеет к ней способности, но и тем, кто их не имеет.

Если неспособный человек вынужден продолжать занятия неподходящей для себя дея­тельностью, он сознательно или неосознанно будет компенсировать недостаток способ­ностей, опираясь на сильные стороны своей личности. Такая компенсация может осущест­вляться разными путями. Один из них — это приобретение знаний, умения или навыков, необходимых для выполнения той или иной деятельности. Другой путь компенсации спо­собностей связан с привлечением в деятельность другой, более развитой способности.

В структуре музыкальных способностей важную роль играет абсолютный слух — способность узна­вать высоту отдельных звуков, не прибегая к сравнению их с другими звуками, высота которых из­вестна. Исследования показывают, что в основе этой способности лежат врожденные задатки, которые либо даны человеку, либо нет. Однако умение узнавать высоту отдельных звуков можно выработать и у людей без подобных задатков, опираясь на другие способности — относительный слух или тембровый слух. Механизмы узнавания высоты звуков при настоящем абсолютном слухе и при специально выра­ботанном, так называемом «псевдоабсолютном» слухе будут совершенно различными, но практические результаты могут в некоторых случаях быть совершенно одинаковыми [Теплов, 1961].

И, наконец, отсутствие выраженных способностей к деятельности может компенсировать­ся формированием ее индивидуального стиля. Индивидуальный стиль деятельности, складываясь в ней, проявляется в устойчивой системе приемов и способов ее осуществления; он — средство приспособления к требованиям деятельности.

Возможность широкой компенсации одних свойств другими ведет к тому, что отно­сительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения деятельности, наиболее тесно связанной с этой способностью. Не­достающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими высокоразвитыми у данного человека. Вероятно, именно это обеспечивает возможность успешной деятельности человека в самых различных областях.

Человеческие способности неоднородны. По разным основаниям можно выделить раз­личные виды способностей.

Во-первых, способности можно разделить на природные и специфически человеческие. Природные (или естественные) способности в своей основе биологически обуслов­лены, формируются на базе врожденных свойств при наличии элементарного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей. Этот вид способностей является общим для человека и многих высших животных: восприятие, память, мышление, способ­ность к коммуникации. Существенное различие в этой связи кроется в том, что возможно­сти приобретать жизненный опыт у человека значительно шире, благодаря чему природные способности становятся основой для формирования так называемых специфически чело­веческих способностей, которые имеют общественно-историческое происхождение и обе­спечивают жизнь и развитие в социальной среде.

Во-вторых, по широте выделяют общие и специальные способности. Общие способно­сти — это такие индивидуальные свойства человека, которые обеспечивают относительную легкость и продуктивность осуществления широкого спектра видов деятельности. К их чис­лу относятся интеллектуальные, психомоторные, коммуникативные и креативные способ­ности, без проявления которых сложно представить себе какую бы то ни было деятельность человека вообще. Суть общих способностей заключается именно в том, что без них любая адаптивная деятельность человека невозможна.

Специальные способности, в отличие от общих, обеспечивают успешность отдельных видов деятельности; это музыкальные, математические, художественные и другие виды способностей. Они проявляются в специфических сферах и не связаны с проявлением способностей в других областях.

Судя по биографическим данным, А. С Пушкину в лицейские годы не давалась математика. Д. И. Менделеев в школе отличался большими успехами в области математики и физики, а по пред­метам языкового цикла имел твердую «единицу».

Общие и специальные способности не конфликтуют, а сосуществуют, взаимно допол­няя друг друга. В отдельных случаях высокий уровень развития общих способностей может выступать в качестве специальных способностей по отношению к определенным видам дея­тельности. Это делает деление способностей на общие и специальные весьма условным.

Например, практически любая деятельность в современном мире требует умения осуществлять простейшие математические действия: складывать, вычитать, умножать, делить. Их можно рассматривать как элемент ин­теллектуальных способностей. Однако существуют люди, у которых эти способности развиты настолько высоко, что скорость усвоения математических понятий и операций, способность решать чрезвычайно сложные задачи позволяет им заниматься специализированной деятельностью в сфере математических наук.

В-третьих, по направленности можно выделить теоретические и практические способ­ности. Теоретические способности предопределяют склонность человека к абстрактным размышлениям, практические — к реальным, конкретным действиям. В отличие от общих и специальных способностей, теоретические и практические чаще всего не сочетаются друг с другом. У одного и того же человека они встречаются крайне редко, и подобное сочетание является свидетельством разносторонности его развития.

И, наконец, в-четвертых, существует деление на учебные (репродуктивные) и творче­ские способности по уровню их развития у человека. Первые определяют успешность обу­чения, усвоения человеком знаний, умений и навыков, характеризуют процесс обучения соответствующей деятельности. Вторые определяют возможность произвольного исполь­зования полученного в ходе обучения опыта для создания чего-то принципиально нового, оригинального. Однако нельзя забывать о том, что всякая репродуктивная деятельность включает в себя элементы творчества, а творческая деятельность, в свою очередь, вклю­чает и репродуктивную, без которой невозможна.

Именно творческий уровень развития способностей обеспечивает развитие человечества. Но такое развитие возможно только тогда, когда следующее-поколение усваивает опыт, на­копленный предыдущим, Поэтому иногда учебные способности рассматриваются в качестве общих, а творческие — в качестве специальных, определяющих успех творческой деятельности.

Каждая способность имеет свою структуру, в ней выделяют ведущие и вспомогатель­ные свойства.

Примером ведущих свойств для педагогических способностей могут служить тактичность, наблюда­тельность, потребность в передаче знаний и любовь к детям. Для художественных способностей такими свойствами являются развитые творческое воображение и мышление, возможность создавать яркие зрительные образы, развитые эстетические чувства, а также волевые качества, способствующие пре­творению замысла в реальность [Гамезо, Домашенко, 1988].

Как уже неоднократно отмечалось, способности — это такие свойства, которые отлича­ют одного человека от другого. В связи с этим на протяжении последних полутора столетий в психологии активно обсуждается вопрос о природе их возникновения. Действительно, способности — это врожденные психические свойства или же особенности личности, скла­дывающиеся в течение жизни?

Первая точка зрения — о врожденной природе способностей — активно развивалась в психологии с 1860-х гг. благодаря работам английского психолога и антрополога Ф. Гальтона, который, проведя анкетирование более 300 представителей английской интеллектуаль­ной элиты, пришел к выводу, что способности — это наследственная черта, проявляющаяся в ряде поколений. Подобная позиция ведет свою историю с античных времен, когда Платон сформулировал представление о том, что обучение и воспитание может изменять лишь скорость появления, но не само наличие или отсутствие способностей.

В пользу концепции врожденного характера способностей говорит большое количество разнообразных фактов.

Так, у многих выдающихся людей способности проявились в раннем детстве, когда воздействие обучения и воспитания еще не могло быть определяющим: музыкальная одаренность Моцарта обнару­жилась в три года, Гайдна — в четыре; шахматный талант А. Карпова заявил о себе в пять лет и т. д.

Отдельного внимания заслуживают факты родства людей со схожими способностями. В частности, в семье Бахов музыкальные способности проявились задолго до того, как приобрел композиторскую известность И.С. Бах. Родоначальником музыкальной традиции в XVI в. стал булочник В. Бах, который отводил душу после работы музыкой и пением. Сегодня исследователи насчитывают в семье Бахов от. 20 до 60 музыкантов. Установлено также, что прабабушка Л. И. Толстого Ольга Трубецкая и прабабушка А. С. Пушкина Евдокия Трубецкая были родными сестрами. Найдено родство между философами Шел­лингом и Гегелем и т. д.

Представители второй точки зрения на природу способностей считают, что последние целиком определяются качеством воспитания и обучения. Еще в XVIII в. французский философ-сенсуалист К. А. Гельвеций провозгласил, что посредством воспитания можно сформировать гениальность. Сторонники данного направления в качестве доказательств своей позиции приводят многочисленные примеры «детей-маугли», демонстрирующие не­возможность развития способностей вне человеческого общества, факты формирования тех или иных способностей в периоды взрослости и старости (в частности, А. Н. Леонтьев показал возможность формирования музыкального слуха в любом возрасте) и т. д.

Итоговым выводом этой концепции явилось положение о том, что у каждого человека можно сфор­мировать любые способности. Придерживаясь этого взгляда, американский ученый У. Ушби утверж­дает, что способности определяются детским опытом интеллектуальной деятельности, в которой за­кладывается только умение учиться или же способность мыслить самостоятельно. В настоящее время приверженцы этой концепции в США и Западной Европе создают специальные центры «выращивания» одаренных детей.

В отечественной психологии принято считать, что концепции сугубо наследственной или социальной природы способностей, безусловно, интересны, однако ни одна из них не объясняет все факты проявления способностей. Проблема соотношения врожденного и приобретенного в способностях решается посредством понятия о задатках.

Задатки — это врожденные анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие природную основу развития способностей. К их числу относятся индиви­дуально-типологические свойства нервной системы, уровень соотносительного развития сигнальных систем, свойства анализаторов, особенности строения и функциональная зре­лость отдельных областей коры головного мозга. Все эти особенности, судя по всему, не ограничиваются наследственными возможностями человека (как полагал С.Л. Рубин­штейн), поскольку, помимо генетики, в их формировании принимает участие множество пренатальных и ранних постнатальных факторов.

Задатки полифункциональны, то есть неспецифичны по отношению к конкретным ви­дам деятельности. Одни и те же задатки могут являться основой для формирования различных способностей (например, сильная нервная система может быть нужна как в спорте, так и при изучении иностранных языков).

Вместе с тем утверждать, что задатки абсолютно нейтральны по отношению к будущим спо­собностям, тоже не совсем справедливо. Так, особенности зрительного анализатора скажутся, прежде всего, на тех способностях, в которых участвует зрение (например, изобразительных), а особенности речевых центров мозга — на тех, которые основаны на вербальной коммуника­ции. Таким образом, задатки избирательно соотносятся с различными видами деятельности.

Важно, что способности не являются прямой функцией задатков самих по себе. Задатки включены в развитие способностей только как исходный момент, предпосылка, но не единственное условие. Природные предпосылки развития, по утверждению Б. М. Теплова, не имеют качественной определенности, содержательного момента.

Например, существенная предпосылка для развития музыкальных способностей — нормативное строение и функционирование слухового анализатора. Однако наличие у человека слухового анализа­тора не предусматривает, какие профессии и специальности, связанные с музыкальным слухом, могут возникнуть в человеческом обществе. Не предусмотрено и то, какую область деятельности изберет для себя человек, будет ли он заниматься музыкой, какие возможности будут предоставлены ему для раз­вития имеющихся у него задатков. Следовательно, в какой степени будут развиты задатки человека, зависит от условий его индивидуального развития.

Таким образом, развитие задатков — это социально обусловленный процесс, который связан с условиями воспитания и особенностями развития общества. Задатки развиваются и трансформируются в способности при условии возникновения в обществе потребности в тех или иных видах деятельности. Второй существенный фактор развития задатков — осо­бенности обучения и воспитания, позволяющие человеку получить и закрепить опыт дея­тельности, соответствующей развивающимся способностям. Важно помнить, что развитие способностей происходит не благодаря механическому включению человека в ту или иную деятельность, а только лишь при условии его собственной активности. В зависимости от на­личия или отсутствия условий для развития способностей их принято разделять на потенци­альные и актуальные: потенциальные способности, в отличие от актуальных, не проявляются в деятельности, но могут актуализироваться при изменении социальных условий.

Подводя итог, можно перечислить факторы, определяющие развитие способностей. К их числу относятся задатки, создающие природный фундамент способностей, а также так называемая социальная наследственность, определяющая ус