Методические рекомендации к разделу «Восприятие пространства» авторской программы курса

«Развитие психомоторики и сенсорных процессов»

Л.А.МЕТИЕВА, Э.Я.УДАЛОВА, Нижний Новгород

Данная статья продолжает серию публикаций о программе курса «Разви­тие психомоторики и сенсорных процессов» в начальных классах специаль­ных (коррекционных) школ VIII вида. В ней изложены научно-методические и практические рекомендации по формированию пространственных представ­лений на коррекционных занятиях.

Коррекционная программа форми­рования пространственных пред­ставлений строится в соответст­вии с основными принципами организа­ции психолого-педагогической помощи умственно отсталым детям.

К ним отно­сятся принципы:

— деятельностного подхода, обеспечи­вающего взаимосвязь перцептивных, ре­чевых и интеллектуальных предпосылок овладения школьными умениями, навы­ками и знаниями;

— индивидуализации и дифференциа­ции используемых методов, приемов и средств в условиях целенаправленного педагогического руководства, позволяю­щих определять индивидуально для каж­дого ребенка (в соответствии с его воз­можностями) способы и уровни выпол­нения общего для всего класса задания;

— интегративного характера коррекци­онных занятий, позволяющего решать несколько разноплановых задач в рамках одного занятия;

— преемственности в работе учителя и педагога-психолога: решение в объеме одного раздела программы общих и спе­цифических задач позволяет определить

меру интенсивности педагогического влияния на каждого ученика.

Восприятие и осознание пространст­венных отношений — необходимое усло­вие адаптации организма к среде суще­ствования. Пространственные характе­ристики есть не что иное, как установ­ление отношений и взаимосвязей между предметами и явлениями.

На специально организованных кор­рекционных занятиях мы формируем у умственно отсталых учащихся умения:

— ориентироваться в схеме собствен­ного тела;

— определять расположение предме­тов в ближнем и дальнем пространстве;

— моделировать пространственное расположение предметов;

— ориентироваться на поле листа бу­маги;

— двигаться в заданном направлении и изменять его.

Программные требования в каждом классе предусматривают обязательное использование терминологии, обозна­чающей пространственные отношения (в том числе использование сложных ло­гико-грамматических конструкций).

Пространственный опыт человека на­капливается в течение всей его жизни и позволяет ему по отдельным взаимосвя­занным признакам быстро восприни­мать пространственные параметры (дале­ко — близко, здесь — там, верх — низ, справа — слева, спереди — сзади, вокруг, в стороне и др.). У детей в процессе фор­мирования пространственных представ­лений усвоение единства всех признаков происходит не сразу, а постепенно: через движения тела, конечностей, повороты головы, глаз и т.д. при условии словес­ного опосредования деятельности. Осо­знание единства кинетических и кине­стетических ощущений, визуального и слухового восприятия способствует фор­мированию у ребенка целостного прост­ранственного образа.

С первого класса мы учим детей ори­ентироваться в схеме собственного тела. Знакомство с ней начинается по верти­кальной оси. Ребенок, рассматривая в зеркале свое отражение, отвечает на во­просы: что находится в верхней части лица, в нижней части лица? Также ана­лизируется расположение всех основных составляющих тела (головы, шеи, плеч, туловища, рук, ног) и отдельных его ча­стей: рук (ладоней, пальцев), ног (коле­ней, стоп и т.д.).

Ориентировка в пространстве перво­начально осуществляется по расположе­нию окружающих предметов относи­тельно самого ребенка. При этом важно сформировать у учеников четкое разли­чение право- и левосторонней организа­ции среды. На коррекционных занятиях в первом классе педагог объясняет: «У человека две руки. Каждая из них имеет свое название. Эта рука правая, а эта — левая. Рук только две, а как много они умеют. Что умеют делать ваши руки?»

Далее используются задания на диф­ференциацию правой и левой руки: «По­кажите, какой рукой вы рисуете, пиши­те, едите; в какой руке вы держите руч­ку, карандаш, ложку. Как называется эта рука? (следует показ). Наденьте на пра­вую (левую) руку браслет; заложите за голову сначала правую руку, а затем левую, переложите кубик левой рукой и т. д.».

Для закрепления проводится дидакти­ческая игра «Найди пару». Ученикам, например, предлагается найти пару оди­наковых варежек для правой и левой руки.

Благодаря многократным действиям правой (у левшей — левой) руки у ребен­ка вырабатываются зрительно-двига­тельные связи, обеспечивающие выделе­ние данной руки как ведущей. От этого в дальнейшем и зависит умение разгра­ничивать правую и левую стороны окру­жающего пространства.

Ориентируясь в пространстве, ребе­нок сначала усваивает дифференциацию отношений предметов и их частей по вертикали (на, над, под, вверху, внизу и т. д.). На следующем этапе анализиру­ются отношения горизонтального прост­ранства — позиции близости: близко, ближе, далеко, дальше.

Практика показы­вает, что ориентировка в ближнем про­странстве у детей формируется раньше и легче, чем ориентировка в дальнем про­странстве. Определение удаленности предметов по отношению к самому ре­бенку целесообразно проводить в про­цессе измерения расстояния до нужного объекта веревочкой, палочкой, шагами (а потом и метром). Такая практическая деятельность дает в дальнейшем ребен­ку возможность самостоятельно опреде­лять, что находится от него дальше, а что ближе.

Изучение горизонтального располо­жения предметов начинается с положе­ний «рядом», «около», и лишь в процес­се специального обучения появляются восприятие и словесное обозначение та­ких отношений, как «за» (позади, сзади), «перед» (впереди, спереди), а затем дела­ется упор на право— и левостороннюю ориентировку (справа, слева).

Опираясь на уже сформированные умения, педагог предлагает детям зада­ния: поднять правую руку вверх, опус­тить, повернуться направо; поднять ле­вую руку вверх, опустить, повернуться налево; вытянуть руки вперед, сделать шаг вперед; спрятать руки назад, за спи­ну, сделать шаг назад и т.д. Обучая дви­жению в заданном направлении, для по­вышения мотивации следует создавать игровые ситуации. Например, предло­жить в занимательной форме найти спрятанные игрушки:

Вперед пойдешь — куклу найдешь,

Назад пойдешь — медвежонка найдешь,

Вправо пойдешь — мяч найдешь,

Влево пойдешь — машину найдешь.

Куда ты хочешь пойти?

Что ты хочешь найти?

Следующий этап работы — формиро­вание квазипространственных представ­лений (о месторасположении предметов относительно друг друга: на столе, под столом, в шкафу, около окна, за дверью и т.д.) и их вербализация в виде ответов на отдельные вопросы, отчетов о совершен­ных действиях, планировании предстоя­щей практической деятельности. Это содержание наиболее трудного раздела, поэтому значительная часть занятий должна быть посвящена обучению моде­лирования пространственных отноше­ний по инструкции педагога, а в даль­нейшем и по собственному замыслу ре­бенка. В качестве примера приведем фрагмент занятия в 4 классе.

Педагог показывает поочередно изо­бражения предметов детской мебели (стол, стул, диван, кровать, шкаф), про­сит учеников назвать эти предметы и спрашивает, как называются они одним словом?

Семья куклы Маши переехала в но­вую квартиру, и теперь у куклы есть своя отдельная комната. Дети помогают Маше расставить мебель в ее комнате (на столе приготовлен макет комнаты, на ко­тором выделены окна и дверь).

Педагог спрашивает, где можно по­ставить каждый предмет мебели; учени­ки обосновывают свои предложения; каждый вариант обсуждается, выбирает­ся лучший. Производится размещение соответствующих предметов в опреде­ленных местах комнаты. По окончании работы составляется рассказ об обста­новке кукольной комнаты (с использованием терминологии, обозначающей про­странственные отношения: посередине комнаты стоит стол; за столом — стул; у окна стоит диван и т. д.).

На последующих занятиях ученики индивидуально «меблируют» кукольные комнаты, самостоятельно составляют рассказ-отчет о проделанной работе. Более трудным для них является задание расставить мебель (или ее заменяющие) на плане комнаты. Осуществление по­добных видов деятельности и словесный отчет о них свидетельствуют об успеш­ном освоении учащимися пространст­венных отношений.

Особое место в обучении детей зани­мает формирование умения ориентиро­ваться в пространстве листа и на поверх­ности парты. Эта работа проводится с первых дней пребывания в школе. В про­цессе коррекционных занятий эти умения закрепляются при выполнении различ­ных заданий (например, расположение фишек, геометрических фигур на листе бумаги по инструкции педагога, переме­щение их в пространстве листа/парты)

Дети должны усвоить следующее: лист бумаги (любого размера и даже по-раз­ному расположенный) — это определен­ное ограниченное пространство; в нем можно определить верх и низ, середину и стороны, центр и углы; на нем можно отразить реальные пространственные отношения между предметами.

Приведем примеры заданий по ориен­тировке на листе бумаги: рассмотреть рисунки художника и ответить на вопро­сы (какие игрушки нарисованы слева? что нарисовано в центре? и т.д.); дидак­тические игры «Расположи верно», «Рас­кладывание геометрических фигур». «Нарисуй, как я скажу» и т.д.

Умения пространственного анализа следует совершенствовать в процессе изобразительной деятельности. Рисова­ние по инструкции педагога, содержа­щей словесные обозначения пространст­венных соотношений (посередине листа нарисуй домик, слева от домика растет ель и т д.), — сложный вид деятельнос­ти для умственно отсталого ребенка. Поэтому к нему надо готовить детей по­степенно, используя такие виды работы, как графический диктант; дорисовыва­ние симметричных контурных изображе­ний предметов (как правой, так и левой половины изображения); рисование по образцу с использованием опорных то­чек и др.

Формирование пространственных ориентировок проводится поэтапно на основе:

— действий по подражанию взрослому (ребенок действует с объектами, полно­стью копируя действия с предметами и предоставляя отчет о проделанном);

— действий по готовому образцу (само­стоятельный анализ ребенком образца (ситуации) с точки зрения пространст­венных соотношений предметов и их частей с последующим выполнением за­дания; при этом усложнение идет от по­вторения знакомых ситуаций, с которы­ми дети уже встречались на предыдущих этапах работы, к идентичным незнако­мым и далее — к созданию вариативных, новых ситуаций);

— действий по инструкции взрослого, которые организуются лишь тогда, ког­да ребенок приобрел собственный прак­тический опыт и закрепил его в слове в процессе планирования, выполнения деятельности и предоставления отчета о сделанном;

— самостоятельного планирования и моделирования пространственных отно­шений различных предметов и объектов, вербализации деятельности

Итак, условием полноценного овладе­ния учеником пространственными ори­ентировками является постепенное ус­ложнение материала от заданий на ори­ентировку на собственном теле и в окру­жающем пространстве по различным за­данным параметрам, самостоятельного определения пространственных отноше­ний между объектами, моделирования их взаимоотношений до полного словесно­го отчета о выполнении заданий с ис­пользованием терминов, обозначающих пространственные отношения.

Результативность занятий обеспечивается специально созданными психолого-педагогическими условиями проведе­ния коррекционной работы, к которым относятся:

— учет специфики овладения умст­венно отсталыми детьми пространствен­ными отношениями;

— варьирование заданий и упражнений, форм их преподнесения, способов выполнения с учетом зон актуального и ближайшего развития каждого ребенка,

— оказание дозированной помощи, «адресной» коррекционно-педагогической поддержки, обеспечение речевого опосредования всех мыслительных действий и операций ребенка, его эмоцио­нальной стимуляции;

— формирование познавательного интереса через использование приемов работы, активизирующих деятельность самого ребенка как субъекта учебной деятельности;

— разумное сочетание вербального материала и наглядной основы, игровой и практической деятельности, значимых для детей реальных ситуаций;

— использование различных форм подгрупповой и индивидуальной работы.

Программа курса

«Развитие психомоторики и сенсорных процессов»