Второе направление, связанное с преодолением прямого метода в англоязычной методике, связано с именем М. Уэста. Он разработал методику обучения иностранному языку путем чтения, которую часто называли Reading Method. Его деятельность связана с разработкой обучения английскому языку в Бенгали (Индия).
На определение целей обучения М. Уэстом в значительной мере повлияли условия обучения и потребности британской администрации. Он полагал, что основной целью обучения для всех школьников является достижение умения читать с общим охватом содержания английские книги и периодику. Лишь наиболее одаренные, будущие руководители в администрации, могут достичь полного владения языком.
Выдвигая в качестве основной цели обучения развитие умений чтения и путь от овладения чтением к устной речи, он предложил ряд положений, оправдывавший подобный путь.
Во-первых, первичным, по его мнению, является понимание, а не выражение мыслей, причем чтение легче, чем понимание на слух, так как нет необходимости понимать разные варианты произношения и можно возвращаться к прочитанному при непонимании отдельных предложений (1).
Во-вторых, чтение имеет большую практическую значимость, а само умение может совершенствоваться самостоятельно.
В-третьих, при овладении чтением обучаемый легче ощущает свои успехи даже на начальном этапе, а на последующих этапах чтение служит источником для развития устной речи. Немаловажно и то, что, ощущая успехи, обучаемый проявляет большой интерес к обучению.
В-четвертых, при обучении чтению не имеет значения наполняемость классов, ибо любое количество учащихся может работать одновременно.
В-пятых, обучать чтению легче, чем обучать говорению, и в таком случае нет необходимости в высокой квалификации преподавателя. Последние пункты, как он показал в своей работе «Обучение английскому языку в трудных условиях» (2), особенно важны для условий Индии, где были классы с большой наполняемостью, а учителя не всегда соответствовали должной квалификации.
Подобно Г. Пальмеру, М. Уэст уделил большое внимание отбору языкового материала, признавая дифференцированный подход к отбору продуктивного и рецептивного минимумов. Это отчетливо видно при определении единицы отбора лексики. Для продуктивного владения в качестве единицы им определялось слово в одном значении. При отборе рецептивного словаря единицей отбора М. Уэст считал значения корня с «полем выводимости», т. е. возможность понять однокоренные слова с разными значениями или оттенками значений, если их можно понять на основе знания корня и словообразовательных элементов. Для отбора словаря им были предложены следующие принципы:
1) частотность с учетом разных значений; 2) трудность для заучивания; 3) необходимость, т. е. важность для передачи существенных понятий; 4) исключение синонимов.
Всего М. Уэст предлагал для обучения чтению 3500 слов, а для продуктивного пользования – 1200 слов.
Значительно меньшее внимание М. Уэст уделял отбору грамматического материала для чтения. За единицу отбора считалось то явление, которое представляет трудность для понимания. Так, он указывал: «Структуры при чтении большей частью не играют существенной роли: им следует обучать лишь в той мере, в какой они препятствуют пониманию текста (2. С. 25). Что же касается грамматического минимума для активного использования, то М. Уэст ограничивался замечанием о его минимальном объеме.
М. Уэст разработал особенно тщательно методику обучения чтению, рассматривая его не только как цель, но и как средство обучения. Признавая, что обучение иностранным языкам тождественно овладению родным, он полагал, что чтение создает возможности для резкого увеличения речевой практики и в какой-то мере восполнит ее недостаток при обучении иностранному языку. Кроме того, чтение создает возможности для установления прямых связей между понятием и словом иностранного языка. Поэтому, по его мнению, независимо от цели обучения, начинать обучение надо с чтения.
М. Уэст разработал требования к текстам учебника. Основным он считал положение о том, чтобы тексты давали обучаемому чувство удовлетворения. Для этого с самого начала следует использовать связный текст. Тексты должны быть интересны учащимся и соответствовать их возрасту. В этих же целях в текстах следует избегать материала, трактующего об особенностях жизни страны изучаемого языка, так как они учащимся незнакомы, а следовательно и неинтересны.
Важным требованием является обязательность предварительного задания до текста, выполнение которого зависит от степени понимания содержания.
Для обучения чтению необходимо предоставить два вида хрестоматий: содержащие новый материал и построенные на изученном материале. Чтение последних должно дать удовлетворение обучаемым.
Тексты всех хрестоматий должны быть фабульные, так как это обеспечивает интерес.
Наконец, М. Уэст впервые в методике признал возможность адаптации текстов путем сокращения или упрощения языка оригиналов.
М. Уэст различал два вида чтения: наблюдательное и поисковое, или скользящее беглое. Суть первого состоит в том, что читающий фиксирует свое внимание на каждом или почти каждом слове. Второй вид чтения – это чтение с общим охватом содержания, когда читающий ищет информацию. Вот этот вид чтения, по мнению М. Уэста, и есть основная цель обучения.
Важно отметить, что М. Уэст первым определил объем незнакомой лексики в текстах хрестоматий: одно слово на 50–60 подряд идущих слов текста. По его мнению, в этом случае незнакомые слова не будут мешать процессу чтения.
Для обучения чтению М. Уэст разработал систему пособий, в которую входили: основная хрестоматия – “New Method Reader”, книжка-спутник – “Companion”, сборник упражнений – New Method Composition” и дополнительная хрестоматия – “Supplementary Reader”. Эта серия сопровождалась книгой для учителя, в которой раскрывалась система работы по этим пособиям. Главным пособием считалась в системе основная хрестоматия. Всего на семь лет обучения предлагалось семь таких хрестоматий.
Работа по основной хрестоматии организовывалась следующим образом:
1) учитель прочитывает новые слова соответствующего отрывка, а учащиеся следят по книге-спутнику. Затем учитель диктует перевод новых слов, а учащиеся записывают его в своих книгах-спутниках;
2) учащиеся прочитывают слова и по книге-спутнику знакомятся с вопросами к тексту;
3) учащиеся читают текст основной хрестоматии и пытаются найти ответы на поставленные вопросы. Найдя их, они подчеркивают эти ответы, выполнение работы контролируется тут же учителем, при неправильных ответах ученик переделывает работу;
4) в заключение 2–3 ученика читают текст, а учитель затем проверяет понимание с помощью вопросов (3).
Работа над дополнительной хрестоматией строится иначе, так как в этом случае учащиеся должны применить полученные ранее знания. Вначале учащиеся получают задание прочитать текст (обычно главу) и подумать, какие вопросы к тексту они могут поставить. Затем они читают и подчеркивают ответы на предполагаемые вопросы. После этого им предлагается просмотреть подчеркнутые ответы и по ним восстановить содержание текста в ходе повторного чтения. Завершается работа чтением вопросов к прочитанному тексту, помещенных в конце книги, и ответами на них. Учитель проверяет каждого ученика. При ошибках обучаемый должен повторить работу.
Приведенные примеры показывают тщательно разработанную методику работы.
Безусловной заслугой М. Уэста является то, что он создал законченную систему пособий, которая может служить образцом. Он четко определил виды чтения, обосновал требования к текстам, впервые установив, хотя и эмпирически, количество незнакомых слов в тексте для чтения. Но, пожалуй, самая большая теоретическая значимость метода М. Уэста в том, что он впервые рассмотрел текст как материал для чтения и понимания содержания.
Интересны его принципы отбора лексики. Все это, безусловно, обогатило мировую методику. Следует заметить, что его работы переиздавались до 60-х годов прошлого века. Особенно его идеи были распространены в США, где его сторонниками были такие заметные ученые, как А. Коллмэн и Ч. Хэндшин.
ЛИТЕРАТУРА
1. West M. Bilingualism. – Calcutta, 1926.
2. West М. Teaching English in Difficult Circumstances. – London, 1960 (переведена на русский язык).
3. West М. How to Use the New Method Readers. А Teacher’s Handbook. – London, 1934.
А. А. МИРОЛЮБОВ, Москва