СУРДОПСИХОЛОГИЯ В РОССИИ




Богданова Т. Г.

Б 73 Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 224 с.

 

ISBN 5-7695-0874-4

 

В учебном пособии рассматриваются вопросы специальной психоло­гии — сурдопсихологии, которая анализирует психологические особенности людей с дефектами слуха. Особое внимание уделяется изучению законо­мерностей развития людей с нарушенным слухом по сравнению с людьми, имеющими нормальный слух. Разрабатываются методы диагностики и психо­логической коррекции нарушений психического развития людей с дефек­тами слуха и дается психологическое обоснование эффективного педагоги­ческого воздействия на детей и взрослых с нарушенным слухом.

Может быть полезно педагогам соответствующих специальных образо­вательных учреждений.

 

УДК 371.9(075.8)

ББК 88.4я73

 

ISBN 5-7695-0874-4

© Богданова Т. Г., 2002

© Издательский центр «Академия», 2002


ГЛАВА 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

СУРДОПСИХОЛОГИИ

 

ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ СУРДОПСИХОЛОГИИ

 

Сурдопсихология (психология лиц с нарушениями слуха) — это отрасль специальной психологии, которая анализирует особенно­сти формирования психики человека, имеющего серьезные дефекты слуха, вплоть до полной глухоты.

Предметом сурдопсихологии являются изучение своеобразия психического развития людей с недостатками слуховой функции и установление возможностей и путей компенсации нарушений различной сложности.

Задачи сурдопсихологии заключаются в следующем:

• выявить общие и специфические закономерности психичес­кого развития людей с нарушенным слухом по сравнению с людь­ми, имеющими сохранный слух;

• изучить особенности развития отдельных видов познаватель­ной деятельности людей с нарушенным слухом;

• изучить закономерности развития их личности;

• разработать методы диагностики и психологической кор­рекции нарушений психического развития людей с недостатка­ми слуха;

• дать психологическое обоснование наиболее эффективных пу­тей и способов педагогического воздействия на детей и взрослых с нарушенным слухом, изучить психологические проблемы инте­грации людей с нарушенным слухом в общество, в частности про­блемы интегрированного обучения.

 

Причины нарушений слуха

 

Нарушения слуха могут вызываться различными инфекцион­ными заболеваниями детей. Среди них — менингит и энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его осложнения. Нарушения слу­ха возникают в результате заболеваний, поражающих наружное, среднее или внутреннее ухо, слуховой нерв. Если поражено внут­реннее ухо и стволовая часть слухового нерва, в большинстве случаев наступает глухота, если же среднее ухо, то чаще наблюдается частичная потеря слуха.

В школьном (особенно подростковом) возрасте к факторам риска относится длительное воздействие звуковых раздражителей пре­дельной интенсивности, например широко распространенное среди молодежи слушание чрезмерно громкой музыки, особенно с ис­пользованием технических средств, таких, как плееры.

Большую роль в возникновении нарушений слуха у ребенка играет неблагополучное протекание беременности, прежде всего — вирусные заболевания матери в первом триместре беременности, такие, как краснуха, корь, грипп, герпес. Причинами нарушения слуха могут послужить врожденная деформация слуховых косто­чек, атрофия или недоразвитие слухового нерва, химические от­равления (например, хинином), родовые травмы (например, де­формация головы ребенка при наложении щипцов), а также меха­нические травмы — ушибы, удары, акустические воздействия сверх­сильными звуковыми раздражителями (свистки, гудки и т.п.), контузии при взрывах. Нарушение слуха может оказаться послед­ствием острого воспаления среднего уха. Стойкое снижение слуха часто возникает в результате заболеваний носа и носоглотки (хро­нический насморк, аденоиды и др.). Наиболее серьезную опасность для слуха эти заболевания представляют в тех случаях, когда про­исходят в младенческом и раннем возрасте. Среди факторов, влия­ющих на снижение слуха, важное место занимает неадекватное при­менение ототоксических препаратов, в частности антибиотиков.

Нарушение слуховой функции чаще всего происходит в ран­нем детстве. Исследования Л.В.Неймана (1959) свидетельствуют о том, что в 70% случаев потеря слуха возникает в возрасте двух-трех лет. В последующие годы жизни число случаев потери слуха уменьшается.

Большое значение в возникновении нарушений слуха имеют наследственные факторы. В семьях глухих дети с нарушениями слу­ха рождаются значительно чаще, чем в семьях слышащих. Вероят­ность рождения глухого ребенка повышается в семьях, где один или оба родителя являются врожденно глухими, а также при бра­ках между близкими родственниками или при большой разнице в возрасте супругов. Причинами нарушений слуха могут быть и та­кие заболевания родителей, как алкоголизм, «кессонная болезнь» (у летчиков и водолазов). К группе риска относятся дети с различ­ными хромосомными заболеваниями.

Отечественная и зарубежная статистика показывают, что число людей с нарушениями слуха увеличивается. Становится выше и число лиц со сниженным слухом в возрастной группе после пяти— десяти лет. Проведенные в различных странах исследования по­казали, что 4—6% от всего населения планеты имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей социальное общение. Из этого числа 2% людей имеют двустороннее снижение слуха и воспринимают разговорную речь на расстоянии менее 3 м, а 4% — выраженную одностороннюю тугоухость.

Важное значение для правильного понимания особенностей психического развития детей с нарушениями слуха, для своевре­менной диагностики и организации их обучения и воспитания, в частности для определения типа учреждения, в котором должен учиться ребенок, имеет классификация таких детей. Проблема диф­ференциации лиц, имеющих нарушения слуха, интересовала как врачей, так и сурдопедагогов. В нашей стране наибольшее распро­странение получила медицинская классификация нарушений слу­ха у детей, предложенная Л.В.Нейманом (1961). Если нарушение слуха распространяется на диапазон частот, относящийся к разго­ворной речи (от 500 до 3500 Гц), то ее восприятие становится невозможным. При потере слуха более 80 дБ наступает глухота, при частичном нарушении (тугоухости) отмечается потеря от 15 до 80 дБ. В соответствии с данной классификацией устанавливаются три степени тугоухости в зависимости от средней арифметичес­кой потери слуха в области речевого диапазона частот. Люди, име­ющие нарушения слуха, в зависимости от его остаточной сохранно­сти могут быть отнесены к одной из четырех групп (от 125 до 2000 Гц; от 125 до 1000 Гц; от 125 до 500 Гц; от 125 до 250 Гц).

Педагогические классификации направлены на обоснование различных подходов к обучению детей с нарушениями слуха. В на­шей стране наибольшее применение находит психолого-педагоги­ческая классификация Р. М. Боскис. Ее основу составляют положе­ния теории компенсации психических функций Л. С. Выготского, в частности положение о сложной структуре нарушения. Р. М. Бос­кис предложила новые критерии, учитывающие своеобразие раз­вития детей с нарушениями слуха:

степень потери слуха;

время возникновения нарушения слуха;

уровень развития речи.

В соответствии с названными критериями выделяют следую­щие группы.

Первая — глухие (ранооглохшие) дети, родившиеся с нару­шенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. К этой группе относят детей с такой степенью потери слуха, которая лишает их возможности естествен­ного восприятия речи и самостоятельного овладения ею. Они ов­ладевают зрительным (чтение с губ) и слухозрительным (при по­мощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в условиях специального обучения.

Вторая — позднооглохшие дети, «глухие, сохранившие речь» (P.M.Боскис, 1971) — те, кто потерял слух в том возрасте, когда речь уже была сформирована. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи, поскольку при возникновении нарушения слуха без специальной педагоги­ческой поддержки речь начинает распадаться. Эти дети имеют на­выки словесного общения. Важным для них является освоение на­выков зрительного или слухозрительного восприятия словесной речи. Развитие мышления в большей степени сходно с его разви­тием у слышащих детей, чем у ранооглохших. Это сходство оказы­вается тем большим, чем лучше сохранены речевой запас и свя­занные с ним возможности отражения действительности при по­мощи словесных обобщений (Р.М.Боскис, 1971).

Третья — дети с частичной потерей слуха — слабослышащие (тугоухие). В зависимости от степени сохранности слуха некоторые из них могут в какой-то мере самостоятельно овладевать речью, но такая речь обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушений слуха.

В данном учебном пособии в основном будут рассматриваться особенности психического развития детей, относящихся к первой группе — ранооглохших детей.

На основе психолого-педагогической классификации осуществ­ляется дифференцированное специальное обучение детей, имею­щих разные степени нарушений слуха и разные уровни речевого развития. При направлении ребенка в тот или иной вид специаль­ной школы учитываются и степень нарушения слуха, и уровень его речевого развития. Так, позднооглохшие часто учатся в шко­лах для слабослышащих детей; глухим детям с высоким уровнем речевого развития и сформированными навыками восприятия уст­ной словесной речи также рекомендуют учиться в школе для слабо­слышащих.

 

СУРДОПСИХОЛОГИЯ В РОССИИ

(Краткий исторический обзор)

Психологические особенности людей с недостатками слуха при­влекали внимание педагогов и врачей-психиатров уже с середины XIX в. Развитие российской сурдопедагогики того времени связано с педагогической деятельностью и исследованиями таких извест­ных ученых, как В.И.Флери, А. Ф. Остроградский, Н.М.Лагов­ский, Ф. A. Pay. В их работах содержится немало тонких наблюдений и определений психологических особенностей людей с нарушени­ями слуха. Так, В. И. Флери описывал особенности развития дви­жений глухих, указывая на неточную координацию, неуверенность движений. Н. М. Лаговский писал о наличии у глухих детей остат­ков слуха, которые могут быть активизированы и развиты. Ему принадлежит одна из первых попыток создания классификации людей, имеющих нарушения слуха. В компенсации нарушенного психического развития при глухоте Н. М. Лаговский отмечал боль­шую роль зрительного восприятия.

Отечественная сурдопедагогика на всех этапах своего развития придавала большое значение изучению психологических особен­ностей детей с нарушениями слуха для обоснования методов пе­дагогического воздействия.

В начале XX в. появляются первые собственно психологические исследования. Из них наиболее квалифицированной можно счи­тать работу А. Н. Поросятникова, опубликованную в 1904 г. и посвященную изучению особенностей памяти глухонемых школьни­ков. К этому же времени относятся исследования особенностей сохранения людьми, имеющими нарушения слуха, статического и динамического равновесия, сделанные Ф. Ф. Заседателевым.

В 20-е гг. XX в. систематическая разработка проблем специаль­ной психологии (и в частности сурдопсихологии) проходила под руководством Л. С. Выготского и под влиянием его идей. В началь­ный период своей научной деятельности Л.С.Выготский столк­нулся с проблемами обучения детей, имеющих различные нару­шения — глухоту, слепоту, умственную отсталость; с необходи­мостью выявления их потенциальных возможностей и оказания им помощи. В 1924—1926 гг. появляются первые работы по этим проблемам (например, в 1925 г. — статья «Принципы социального воспитания глухонемых детей»).

Л. С. Выготский создает лабораторию аномального детства при Медико-педагогической станции Наркомпроса РСФСР, на базе которой в 1929 г. организуется Экспериментально-дефектологичес­кий институт Наркомпроса.

На основе генетического принципа анализа особенностей разви­тия детей разных категорий Л. С. Выготский показал наличие в их психическом развитии как общих, так и специфических законо­мерностей. Он отстаивал тезис о единстве биологических и соци­альных факторов, определяющих стадиальный характер развития, согласно которому каждую стадию отличают специфические отно­шения между ребенком и социальной средой, в результате чего его развитие поднимается на качественно новый уровень. Своеобразная социальная ситуация развития глухого ребенка обуславливает иные сроки появления психологических новообразований, но не отменя­ет характерной для нормального развития их последовательности.

Практика работы в сфере специальной психологии стала для Л. С. Выготского опорой при формулировании основных положе­ний созданной им культурно-исторической теории развития, таких, как представление о знаке как психологическом орудии, о мотива­ции поведения, о соотношении обучения и развития, о зоне бли­жайшего развития ребенка. Взгляды Л. С. Выготского оказали большое влияние на специальную педагогику, позволили по-новому взглянуть на проблемы специального дифференцированного обу­чения детей с отклонениями в развитии. Его теоретические поло­жения стимулировали экспериментально-психологические иссле­дования, в которых изучались компенсаторные возможности глу­хих детей.

Последователи Л.С.Выготского Л.В.Занков и И.М.Соловьев разработали экспериментально-психологические методики изу­чения детей с отклонениями в развитии, в том числе детей с нарушениями слуха, провели исследования развития восприятия и памяти, мышления и речи таких детей и обобщили результаты этих исследований в первой в нашей стране монографии по сурдопсихологии — «Очерки психологии глухонемого ребенка», вышед­шей в 1940 г. Эта книга сохранила свою значимость до настоящего времени.

В 1930—1940 гг. было проведено много психологических иссле­дований особенностей развития глухих детей, в основном изуче­нию подвергались познавательные процессы. Так, К. И. Вересотская рассмотрела процесс узнавания глухими детьми изображений предметов в зависимости от положения в пространстве; Л. В. Занков и Д. М. Маянц исследовали особенности произвольного запо­минания наглядного материала; М. М. Нудельман — изменения зрительных представлении глухих школьников при забывании; Э.С. Бейн — константность зрительного восприятия; Ж. И. Шиф изучала особенности сравнения объектов и установления сходства глухими детьми, восприятие ими цвета; М.Е. Хватцев — развитие письменной речи и чтения у глухих школьников. Многие исследо­вания этого времени имели сравнительный характер — особенно­сти глухих детей рассматривались в сравнении со слышащими или умственно отсталыми сверстниками. Такой подход давал авторам возможность формулировать рекомендации, позволяющие эффек­тивно работать с детьми всех категорий.

И.М.Соловьев с 1930 г. занимался исследованиями особенно­стей познавательной сферы глухих детей. Совместно со своими со­трудниками А. П. Гозовой и Е. Н. Обозовой он провел сравнитель­ные исследования зрительного и осязательного восприятия глухих допей, на основании которых удалось установить закономерности развития этих видов восприятия. Важное значение для становле­ния сурдопсихологии имела монография И. М. Соловьева «Позна­вательная деятельность нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений» (1966), в которой анализировались осо­бенности познания различий и сходства, обусловленные уровнем психического развития человека. Под руководством И. М. Соловь­ева был осуществлен синтез результатов экспериментальных ис­следований психического развития глухих детей, который нашел свое отражение в коллективном труде — «Психология глухих детей» (1971). В этой работе изложены и обобщены многоплановые исследования, позволяющие охарактеризовать различные стороны психики глухих детей в сравнении со слышащими. В книге показано, как под влиянием специального обучения достигается компенсаторное развитие психики детей с нарушениями слуха.

В 1950—1960 гг. были проведены многочисленные исследова­ния, направленные на изучение различных аспектов психического развития глухих детей. Большое влияние на исследования этого периода оказали теоретические подходы С. Л. Рубинштейна, а имен­но его представления о том, что человек и его психика формиру­ются и проявляются в практической деятельности и потому долж­ны изучаться через их проявления в разных видах деятельности (игре, учении, труде, познании). Основными особенностями дея­тельности С. Л. Рубинштейн считал социальность, предметный ха­рактер, творчество и самостоятельность. Объекты деятельности характеризуют ее не прямо, а опосредованно — через внутренние условия — цели, мотивы и т.д.

К этому же периоду относятся работы Т. А. Власовой о влия­нии нарушений слуха на психическое развитие детей, Н.Г.Мо­розовой об особенностях мотивации речи и о психологических условиях формирования познавательных интересов глухих детей. Г.Л.Выгодская рассмотрела особенности сюжетно-ролевой игры глухих дошкольников, выявив условия, обеспечивающие успеш­ное их обучение разным видам игр. А. П. Гозова исследовала зри­тельное и осязательное восприятия, специфику формирования двигательных навыков, а позже — психологические аспекты тру­дового обучения глухих и совершенствование познавательной деятельности взрослых глухих в процессе обучения. Ж.И. Шиф раскрыла роль речи в развитии мышления глухих детей, мотивационную сторону усвоения языка, выявив закономерности овла­дения его грамматическим строем, специфику формирования обобщений. В. Г. Петрова изучала особенности запоминания и вос­произведения глухими школьниками словесного материала. Н. В.Яшкова проанализировала особенности развития наглядных форм мышления у глухих детей.

В эти годы известный сурдопедагог С. А. Зыков с коллективом сотрудников разработал и предложил новый психологически об­основанный подход к организации освоения глухими детьми словес­ной речи — коммуникационную систему. Этот подход основывал­ся на учете социальной сущности и коммуникативной функции речи, материальной природы языка. Формирование и развитие речи глухих детей должно было осуществляться в условиях предметно-практической деятельности, при постоянной и целенаправленной работе по развитию мышления.

В последующие годы положения теории деятельности А. Н.Ле­онтьева, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, представления В.В.Давыдова о структуре учеб­ной деятельности послужили теоретической базой для исследова­ния особенностей психического развития глухих детей.

М.М. Нудельман изучил особенности развития у глухих де­тей воссоздающего и творческого воображения, разработал ряд методик целенаправленного исследования воображения. Эти ра­боты легли в основу учебного пособия «Особенности психи­ческого развития глухого ребенка» (1975), написанного им со­вместно с В.А. Синяком. Л.И.Тигранова исследовала психоло­гические основы формирования логического мышления сла­бослышащих детей, особенности и условия формирования у них обобщений.

Т.В.Розановой принадлежат многие исследования особен­ностей восприятия, образной и словесной памяти, наглядно-образ­ного и словесно-логического мышления глухих детей, в которых раскрываются не только особенности психического развития глу­хих детей, обусловленные нарушением слуха и недоразвитием речи, но и потенциальные возможности развития их познавательной сфе­ры в условиях адекватного обучения и воспитания. Особое внима­ние Т. В. Розанова уделяет клинико-психолого-педагогическому изу­чению глухих детей со сложным дефектом, которое позволяет глубже понять особенности этих детей, выявить условия их пси­хического развития и на этой основе строить адекватное обуче­ние. Большое место в работах Т. В. Розановой занимают поиск ме­тодов исследования особенностей психического развития глухих детей, разработка принципов диагностики. Под ее руководством были проведены исследования развития эмоциональной сферы глухих детей, самооценки и уровня притязаний, межличностных отношений.

Работы А.А.Венгер отражают психологические особенности формирования перцептивных обобщений у глухих дошкольников, специфику становления наглядных форм мышления, основные направления и особенности психодиагностической работы с деть­ми данной группы.

Таким образом, на современном этапе развития сурдопсихологии наблюдается перенос акцентов в исследованиях: все боль­шее внимание уделяется внутренним регуляторам социального поведения — потребностям, мотивам, ценностям, становлению самосознания, механизмам межличностного восприятия. Имен­но на эти фундаментальные и многоплановые научные работы, раскрывающие своеобразие развития у детей с нарушениями слуха восприятия, памяти, мышления и других психических процес­сов, опирается организация обучения и воспитания в специаль­ных детских садах и школах. Для отечественной сурдопсихологии на всех этапах ее развития характерна ориентация на реальную педагогическую практику.

Вопросы и задания

 

1. Определите предмет и задачи сурдопсихологии.

2. Какое влияние оказывает психология на организацию процес­са обучения и воспитания детей с нарушениями слуха?

3. Назовите причины нарушений слуха.

4. На основании каких критериев проведена психолого-педагогическая классификация детей с нарушениями слуха?

 

Рекомендуемая литература

 

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М., 1995.

Заиков Л. В., Соловьев И. М. Очерки психологии глухонемого ребенка. — М., 1940.

Психология глухих детей / Под ред. И.М.Соловьева, Ж.И.Шиф, Т.В.Розановой, Н.В.Яшковой. — М, 1971.

Синяк В. А., Нудельман М.М. Особенности психического развития глу­хого ребенка. — М., 1975.

Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. — М., 2000.

Хватцев М. Е., Шабалин С. Н. Особенности психологии глухого школь­ника. — М., 1961.

МЕТОДЫСУРДОПСИХОЛОГИИ

При изучении особенностей психики детей и взрослых, имею­щих нарушения слуха, используются основные и вспомогательные методы психологии, которые в данном случае приобретают опреде­ленную специфику. К основным методам относятся метод наблюдения и психологический эксперимент. К вспомогательным — метод анализа продуктов деятельности, метод тестов, анкетирование и др.

В психологии метод наблюдения применяется по отношению к широкому кругу явлений. Основными его характеристиками явля­ются целенаправленность, опосредованность теоретическими пред­ставлениями и планомерность. В специальной психологии при изу­чении детей с отклонениями в развитии, в частности детей, име­ющих нарушения слуха, этот метод приобретает еще большее зна­чение, поскольку из-за ограничений контакта с испытуемым, обус­ловленных потерей слуха, никакой другой метод не может быть использован. Предметом наблюдения могут быть внешние компо­ненты деятельности — движения, перемещения; речевые акты, включая особенности лексического, грамматического и фонети­ческого строя речи (что особенно важно при исследовании лиц с нарушением слуха); своеобразие мимики и пантомимики; внешние проявления вегетативных реакций (например, усиление потоотде­ления в какой-то ситуации). При этом нужно учитывать, что при­сутствие наблюдателя может менять поведение детей, нарушая его

естественность. Для того чтобы этого не произошло, можно ис­пользовать регистрирующую аппаратуру (кино-, видеосъемку), как бы заменяя наблюдателя; сделать его присутствие привычным (при исследовании детей дошкольного и младшего школьного возрас­та) или объяснить его какой-то приемлемой целью (подросткам или взрослым).

Чтобы получить достаточный для выводов и обобщений мате­риал, необходимо проводить длительные и систематические на­блюдения за детьми в различных видах деятельности — в игре, на уроках, при выполнении домашних заданий и т.п., в повторяю­щихся и изменяющихся ситуациях. Это позволит сопоставлять ча­стные проявления наблюдаемых свойств с общей ситуацией пси­хического развития ребенка.

Примером удачного применения метода наблюдения при изу­чении общения слышащей матери с ребенком, имеющим нару­шение слуха, можно считать работу американских психологов Д.Плапингера и Р.Кретчмера. Они использовали видеорегистрацию взаимодействий матери и ребенка в различных ситуациях в течение тринадцати месяцев. Регистрация проводилась в разное вре­мя дня и в разные дни недели (всего около восьмидесяти часов), что позволило сделать репрезентативную выборку эпизодов, соот­ветствующих различным типам взаимодействий. Авторов интере­совали следующие показатели: по чьей инициативе (ребенка, ма­тери или спонтанно) возникает общение; объем и особенности речевой продукции — общее число высказываний; средняя вели­чина высказывания; тип предложения (вопросительное, утверди­тельное и т.п.). Авторы обнаружили, что в одних ситуациях ини­циатива в общении принадлежала матери (чтение книг, игра с разрезной азбукой), в других (обед, купание в ванне) — возникала спонтанно. Отмечены ситуации, где инициатива принадлежала ре­бенку (игра в куклы). Общение в разных ситуациях различалось количественно и качественно (другие важные результаты исследо­вания данных авторов будут представлены в 5.4).

Другим, не менее важным методом изучения является психо­логический эксперимент. Этот метод отличается активным вмеша­тельством со стороны исследователя, который осуществляет пла­номерное изменение одной или нескольких переменных в поведе­нии человека и регистрирует происходящие изменения. Экспери­ментальное исследование включает в себя несколько этапов: по­становку цели, куда входит конкретизация гипотезы исследова­ния; планирование; собственно проведение эксперимента; анализ полученных результатов, включая проверку статистических гипо­тез; формулирование выводов.

При организации психологических экспериментов с детьми, имеющими нарушения слуха, следует учитывать несколько важ­ных моментов. Необходимо обеспечить адекватное понимание инструкции, так как ребенок может не понять или понять неправильно предъявленную ему словесную инструкцию. Чтобы этого не произошло, при объяснении инструкции можно использовать жестовую речь. Такой прием-перевод широко используется, например, в американской сурдопсихологии, при этом большие тре­бования предъявляются к отработке взаимодействия между психо­логом и переводчиком. Для объяснения инструкции можно исполь­зовать наглядность, показ, обращая особое внимание на то, чтобы в них не содержалось подсказки. Т. В. Розанова советует при прове­дении эксперимента с глухими детьми использовать предваритель­ное задание — относительно более легкое, но по существу такое же, как основное. Только после того, как ребенок правильно вы­полнит предварительное задание, можно приступать к основному.

Проводя эксперимент, исследователь оказывается включенным в ситуацию общения с испытуемым и невольно может повлиять на его поведение. В процессе работы с глухими детьми следует учиты­вать эту возможность, поскольку они более внушаемы, чем слы­шащие, в большей степени ориентированы на взрослого.

Большое внимание надо уделять подбору сравниваемых групп испытуемых. Необходимо принимать во внимание условия воспи­тания и обучения ребенка (был ли он в специальном детском саду, по какой программе учился), время и степень нарушения слуха, причины потери слуха, данные об остаточном слухе, уровень раз­вития словесной речи, виды речи, которыми он владеет (жестовая, словесная, устная, письменная, дактильная); успеваемость, тип семьи (имеется в виду наличие или отсутствие нарушений слуха у родителей). При сравнении особенностей психического развития глухих и нормально слышащих детей группы подбираются по прин­ципу возрастного соответствия, т.е. испытуемыми должны быть глухие и слышащие дети одного возраста, что позволяет сопоста­вить данные о состоянии их психического развития.

В исследованиях, направленных на изучение особенностей пси­хики детей с нарушениями слуха, используются все виды психоло­гического эксперимента. Это — лабораторный эксперимент, при котором обеспечивается строгий контроль изучаемых зависимых и независимых переменных. Естественный эксперимент, разработан­ный А.Ф.Лазурским, который объединяет положительные черты наблюдения (естественность обстановки, привычную для детей де­ятельность, что позволяет избежать отрицательного влияния эмо­ционального напряжения, преднамеренности ответов, часто воз­никающих при лабораторном эксперименте) и эксперимента (воз­можность целенаправленного воздействия на изучаемые парамет­ры и фиксацию их изменения).

В последние десятилетия все большее значение приобретает пси­хологический обучающий эксперимент. С помощью этого вида экс­перимента выявляется не столько состояние знаний, умений и

навыков, сколько особенности их становления. Разработка мето­дики проведения обучающего эксперимента опирается на положе­ние Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в психическом раз­витии ребенка, на понятия об «актуальном уровне умственного развития» и «зоне ближайшего развития», которую определяют как способность ребенка в содружестве со взрослым усваивать но­вые способы действий, поднимаясь тем самым на более высокую ступень умственного развития. Наличие более широкой «зоны бли­жайшего развития» является важным диагностическим признаком успешности обучения. Оценка размера «зоны ближайшего разви­тия» ребенка в экспериментальных условиях делается на основе анализа выполнения трудного для его возраста задания с оказани­ем ему помощи. Таким образом, «зона ближайшего развития» — значимый показатель перспектив развития ребенка под воздействи­ем обучения. Кроме того, его оценка имеет дифференциально-диа­гностическое значение для выявления комбинированных дефек­тов — нарушения слуха и задержки психического развития; нару­шения слуха и умственной отсталости.

Диагностический обучающий эксперимент был разработан А. Я. Ивановой, получил широкое распространение в специаль­ной психологии. Для обследования детей с нарушениями слуха он применялся Т. В. Розановой по отношению к глухим детям, Л. И. Тиграновой при исследовании слабослышащих. Основной методичес­кий принцип обучающего эксперимента заключается в отработке поэтапной, строго дозируемой помощи, которая оказывается ре­бенку при выполнении задания. Помощь варьируется по таким направлениям, как степень информативности, т. е. переход от об­щих указаний к более конкретным и подробным, и время оказа­ния. В качестве помощи также используется система вспомогатель­ных заданий. Количество помощи, необходимой ребенку для до­стижения правильного результата, является показателем, подлежа­щим оценке и определяющим широту «зоны его ближайшего раз­вития». После того как ребенок выполняет основное задание, ему предлагается аналогичное, сходное с основным по способу вы­полнения. При этом никакая помощь уже не оказывается, поскольку определяются возможности переноса усвоенного способа действия.

Один из вариантов организации обучающего эксперимента, хо­рошо зарекомендовавший себя при обследовании детей с наруше­ниями слуха, представлен в приложении 2.

Среди вспомогательных методов, используемых при изучении особенностей психического развития глухих детей, на первое мес­то по значению и частоте применения можно поставить метод анализа продуктов деятельности. Изучению подвергаются разные материальные или материализованные результаты различных ви­дов деятельности — рисунки, поделки, аппликации, конструк­ции, изделия, изготовленные в процессе труда, письменные работы, сочинения. Анализ продуктов деятельности позволяет про­следить и выделить затруднения и ошибки, способы преодоления трудностей, провести их соотношение на конечном и промежуточном этапах деятельности. Для этого необходимо знать условия, в которых протекала деятельность, установить, являются ли полу­ченные результаты случайными или типичными для данного че­ловека, подвергая анализу не единичные, а многие продукты дея­тельности. Важно выделить то, что ребенок делает по указаниям взрослых, и то, что он выполняет самостоятельно.

На разных этапах психического развития детей имеет значение анализ разных продуктов деятельности: в дошкольном и младшем школьном возрасте это рисунки, аппликации, в среднем школь­ном — письменные работы, сочинения, что позволяет проанали­зировать особенности употребления слов, усвоения грамматичес­кого строя речи, в юношеском возрасте и у взрослых глухих — продукты трудовой деятельности. Так, рисунки глухих детей млад­шего и среднего школьного возраста обнаруживают, что у них раз­витие изобразительной деятельности проходит те же стадии, что и у нормально слышащих сверстников, но более выражены затруд­нения (М.Ю.Рау). В этом возрасте дети переходят к рисованию правдоподобных изображений, т. е. пытаются воспроизвести реаль­ный вид предмета. Например, при изображении человека части тела рисуются закругленными с большим количеством деталей, фигура выполняется более пропорционально. У глухих школьни­ков не выявлены значимые ошибки в воссоздании фигуры челове­ка, но они отстают в воспроизведении деталей — рук, позы, точ­ности контура и пропорциональных соотношений.

В настоящее время за рубежом, особенно в США, для опреде­ления уровня интеллектуального развития детей и взрослых с на­рушениями слуха используется тестирование, которое позволяет с известной степенью вероятности определять актуальный уровень развития знаний, умений, свойств. Тестирование основывается на использовании стандартизированных заданий и вопросов, имею­щих определенную шкалу значений. Это дает возможность матема­тической обработки результатов и их последующего сравнения.

Для тестирования глухих создаются так называемые шкалы дей­ствия, а также невербальные тесты. Шкалы действия сводятся к операциям с предметами, одна из наиболее известных — шкала действия Артура. Невербальные тесты часто не требуют словесного общения экспериментатора с испытуемым, инструкции к ним да­ются в форме показа или жестами без участия устной или пись­менной речи. В США широко применяется тест Хискей—Небрас­ка, направленный на оценку способности к обучению, рассчитан­ный на детей с нарушениями слуха от трех до шестнадцати лет. Как и большинство подобных тестов, он был стандартизирован на выборках нормально слышащих детей и считается в США одним из самых надежных. Среди заданий можно отметить такие, как скла­дывание узоров из бусинок, завершение рисунков, составление моделей из блоков, идентификация картинок, исследование объема зрительного внимания и т. п. Особые требования предъявляются к использованию жестовой речи при сообщении инструкций.

По мнению французского сурдопсихолога П.Олерона, с по­мощью тестов достигается слишком глобальная оценка интеллекту­ального уровня людей с нарушениями слуха. В некоторых случаях, например при запоминании форм, их показатели такие же, как у слышащих, в других, например при запоминании цифр, их успе­хи хуже. Это обусловлено различиями в темпах развития познава­тельных процессов у детей с сохранным и нарушенным слухом. Поэтому следует очень тщательно относиться к подбору тестов для обследования лиц с нарушениями слуха.

Хорошо зарекомендовали себя при обследовании детей с нару­шениями слуха матрицы Дж.



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-02-13 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: