О ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВАХ РАЗВИТИЯ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ РЕЧИ У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ

Настоящая статья имеет целью выделить некоторые узловые психологи­ческие вопросы, связанные с развитием у глухих слухового восприятия речи.

Для этого прежде всего необходимо хотя бы в общих чертах рассмот­реть механизм слухового восприятия речи нормально слышащим и гово­рящим человеком, а также основные этапы формирования речевого слуха у ребенка.

Говоря о слуховом восприятии речи, следует прежде всего помнить о том, что в условиях непосредственного общения людей оно составляет лишь один из компонентов двуединого акта речевой коммуникации, пред­полагающего по меньшей мере двух партнеров, из которых один передает некоторые сообщения, а другой принимает их. Партнеры постоянно ме­няются ролями, выступая то в качестве отправителя передаваемого сооб­щения, то в качестве его адресата.

Условием успешного речевого общения служит некоторая общность в том жизненном опыте и багаже познаний, которыми располагают отпра­витель и адресат. Чтобы понять услышанное, надо иметь известное пред­ставление о предмете, о котором идет речь.

Столь же важным условием служит, разумеется, общность языка парт­неров. Чтобы понять услышанное, надо владеть языком, на котором пере­дано сообщение.

Когда в акте коммуникации у отправителя возникает намерение пере­дать адресату некоторое сообщение, то он, исходя из своих познаний, опираясь на язык и его правила, кодирует свою мысль в речевое сообще­ние. Это сообщение, материализованное в звучащей речи, передается по каналу связи (которым в повседневной жизни служит обычно воздушная среда) адресату.

Речь может подвергнуться воздействию помех, например в виде за­глушающего ее постороннего шума, или искажению, например при ис­пользовании плохого телефона. В этом случае переданное сообщение по­ступает к адресату в несколько ином виде. Задача адресата состоит в том, чтобы на основе своих познаний и жизненного опыта с помощью тех же правил языка декодировать полученное сообщение, извлечь из него пере­данную мысль. <...>

Тесное взаимодействие речеслухового анализатора с речедвигательным отражает взаимосвязь слушания и говорения как видов речевой деятель­ности в процессе коммуникации, где каждый из партнеров то слушает, то говорит. При этом партнер, передающий информацию, одновременно слушает себя, а принимающий ее в той или иной мере опирается на рече­вые кинестезии, которые отражают речедвигательную структуру поступа­ющих слов и фраз.

Слуховое восприятие речи предполагает наличие в долговременной памяти слуховых и кинестетических образов слов и привычных словосо­четаний, а также образов, соответствующих таким фонетическим эле­ментам речи, как фонемы, словесное ударение, интонация. В процессе слухового восприятия речи происходит актуализация этих образов, что слу­жит необходимой предпосылкой осмысления принимаемого сообщения.

Наличие четких образов позволяет восполнять пробелы в звучании речи, обусловленные помехами. Способность по части услышанного восстанав­ливать на основе имеющихся слуховых образов целое создает высокую помехоустойчивость восприятия звучащей речи. Четкие слуховые образы позволяют воспринимать и видоизмененную по своему звучанию иска­женную речь, если, конечно, это искажение не слишком сильно.

Современная психология рассматривает всякое восприятие как дей­ствие, подчеркивая его активный характер. Это целиком относится к вос­приятию речи, в ходе которого слушающий не просто фиксирует и обра­батывает поступающую информацию, а, проявляя встречную активность, непрерывно прогнозирует, моделирует ее, сличает фактически услышанное с моделью, вносит необходимые поправки и, наконец, принимает окончательное решение относительно смысла, заключенного в прослушанной части сообщения.

Подобное прогнозирование, или антиципация, носит вероятностный характер. Оно опирается на статистические соотношения в языке, на со­четаемость тех или иных языковых единиц (фонем, морфем, слов), а так­же на смысловой контекст, определяемый семантикой и грамматическим оформлением принятой части поступающего сообщения, содержанием предшествующего сообщения, темой разговора, обстановкой, а также позой, мимикой и жестами говорящего. Антиципация во многом опреде­ляется предшествующим жизненным опытом слушающего, всем строем его мыслей и чувств, его установкой в момент приема сообщения.

Если активный характер восприятия речи проявляется уже при нор­мальном ее звучании, то при наличии различных помех, маскирующих речь и искажающих ее, неполноценность сенсорной основы принимае­мого сообщения требует максимального усиления встречной активности с опорой на слуховые и кинестетические речевые образы и вовлечения всей совокупности психических процессов, направленных на прогнози­рование и переработку поступающей информации.

Процесс восприятия речи во всей его сложности, присущей взросло­му человеку со сложившейся речевой системой и достаточным умствен­ным кругозором, является результатом длительного развития, которое начинается в раннем детстве. <...>

Обращаясь к узловым психологическим вопросам, связанным с раз­витием слухового восприятия у глухих, следует прежде всего коснуться той сенсорной базы, которой располагают глухие для слухового восприятия речи.

Нарушение периферического отдела слухового анализатора влечет за собой сужение сенсорной основы для приема звучащей речи, выражен­ное менее резко при тугоухости и более резко при глухоте.

Как известно, полная или тотальная глухота встречается редко. В боль­шинстве случаев при средней потере слуха, равной или превышающей 85 дБ в области речевых частот, глухие сохраняют большие или меньшие остатки слуха, благодаря чему они имеют потенциальную возможность восприятия тех или иных элементов, составляющих фонетическую струк­туру речи. Это позволяет глухим, воспринимающим чистые тоны в доста­точно широком диапазоне частот (III и IV группы, по Л.В.Нейману), распознавать при необходимом усилении звука хорошо знакомые слова и некоторые фразы.

Возможность восприятия фонетических элементов речи с помощью остаточного слуха обусловлена прежде всего тем, что звучание голоса с его изменениями по силе, высоте и длительности, а также некоторые акустические признаки фонем оказываются в пределах доступных глухо­му частотного и динамического диапазонов. Благодаря этому в значитель­ной мере доступными восприятию оказываются ритмический контур слов, паузальный, динамический, темпоральный и мелодический компоненты интонации и в известной мере фонематическая структура слов.

Оценивая сенсорную базу слухового восприятия слов, необходимо учитывать избыточность акустической структуры речи. По отношению к интонации эта избыточность обеспечивается сочетанием составляющих ее компонентов. Сочетание тех же динамических и темпоральных компо­нентов создает избыточность акустического выражения словесного ударе­ния. Избыточность акустических признаков фонем выражается прежде всего в том, что наряду с теми формантами, по которым фонемы опознаются при нормальном слухе, в их спектр входят другие составляющие, способ­ные служить опорой для опознавания.

Другое выражение избыточности заключается в тех переходных явле­ниях, которые наблюдаются при сочетании фонем в словах. Так, мягкость фонемы н в слове няня обнаруживается в и-образном начале последую­щей гласной фонемы а. Подобным же образом характер звучания гласной фонемы в значительной мере определяет принадлежность смежной со­гласной к губным или язычным, к переднеязычным или заднеязычным, взрывным или фрикативным и т.п. Иначе говоря, информация о фонеме, входящей в состав слова, заключена не только в ее звучании, но и в звучании смежной фонемы, порой приобретающем решающее значение.

Избыточность акустической структуры речи служит важной предпо­сылкой надежности ее восприятия. Наличие наряду с основными призна­ками, характеризующими те или иные фонетические элементы речи, до­полнительных резервов способствует бесперебойному ее восприятию нор­мально слышащими людьми в условиях, когда речь маскируется или ис­кажается помехами. Подобным же образом при резком ограничении сен­сорной базы, создаваемой глухотой, избыточность акустического строе­ния речи обусловливает возможность слухового восприятия ее элементов с опорой на их резервные признаки.

Для правильного понимания механизма восприятия речи с помощью остаточного слуха, а также для обоснования методов развития слухового восприятия чрезвычайно важно иметь экспериментальные данные, каса­ющиеся доступности тех или иных фонетических элементов речи для слу­ха человека, страдающего глухотой. <...>

Само собой разумеется, однако, что сенсорная основа, зависящая от степени сохранности слуховой функции, составляет лишь исходное усло­вие для слухового восприятия речи глухими. При одной и той же сенсор­ной основе возможность слухового восприятия речевого материала зави­сит от ряда других факторов, роль которых должна быть подвергнута пси­хологическому анализу. Важнейшим фактором является степень сформи­рованности речи и речевого слуха.

Говоря о развитии слухового восприятия у глухих, необходимо разли­чать, по крайней мере, три их категории.

Первую составляют дошкольники, которые еще не получили специ­ального воспитания. У этих детей отсутствует речь, отсутствуют соответ­ственные слуховые и кинестетические образы, не сформирован механизм слухового восприятия речи.

Ко второй категории относятся те глухие, которые были обучены уст­ной речи на зрительно-тактильно-кинестетической основе и не получили необходимой тренировки в восприятии элементов речи с помощью имеющихся у них остатков слуха. Эти глухие обладают сформированной рече­вой системой, у них сложились зрительные и кинестетические речевые образы, имеются навыки зрительного восприятия речи посредством чте­ния с губ, но так же, как у глухих первой группы, у них отсутствуют соот­ветственные слуховые образы и не сформирован механизм речевого слуха.

Наконец, третью категорию составляют оглохшие, у которых до на­ступления глухоты уже полностью сложились как речевая система, так и механизм речевого слуха, включающий полноценные слуховые и кине­стетические образы речи.

Указанные психофизиологические особенности, отличающие каждую из трех категорий, должны быть проанализированы и приняты во внима­ние при подходе к задачам, содержанию, методам и организации работы по развитию слухового восприятия глухих. <...>

Научное обоснование системы работы по развитию слухового воспри­ятия немыслимо без хотя бы гипотетического ответа на вопрос о том, в чем заключается такое совершенствование.

Вопрос этот настолько сложен, что в рамках журнальной статьи мы позволяем себе затронуть лишь некоторые его стороны.

Прежде всего следует указать на формирование слуховых образов, ко­торые становятся в результате акупедических упражнений все более чет­кими, дифференцированными, прочными и обобщенными (Л.П.Наза­рова, 1969; И.Я.Темкина, Е. П. Кузьмичева, Э.И.Леонгард, 1973). Эти образы могут соответствовать как словам, отдельным словосочетаниям, фразам, так и более дробным элементам речи — морфемам, фонемам. Накопление слуховых образов слов (словосочетаний, фраз), их четкость, прочность, дифференцированность и обобщенность, обусловленные тре­нировкой глухого в их восприятии разных людей, сами по себе уже со­ставляют важное достижение. Однако если бы совершенствование речево­го восприятия сводилось только к этому, то оно вскоре зашло бы в тупик. Поскольку на основе остаточного слуха акустическая структура слов вос­принимается глухими далеко не полностью и не точно, накопление «слу­хового словаря» неизбежно должно приводить ко все большим и большим затруднениям в дифференциации слов, многие из которых оказываются для дефектного слуха сходными или даже подобными, превращаются в многочисленные практически неразличимые омофоны.

Всякое восприятие речи в затрудненных условиях (слушание, чтение, чтение с губ) вызывает активизацию моторного отдела речевой системы. В процессе акупедических упражнений неполноценность акустических впечатлений стимулирует компенсаторное проговаривание слов. Это ве­дет к укреплению слухокинестетических связей, благодаря чему даже фраг­ментарное восприятие звуковой структуры слов в ряде случаев оказывает­ся достаточным, чтобы актуализировать их кинестетические образы в под­держку слуховым. При этом в связи с использованием глухими дактильной речи следует иметь в виду не только артикуляционные, но и пальце­вые кинестетические образы, роль которых в восприятии речи на основе остаточного слуха пока совершенно не изучена.

Наконец, те же затрудненные условия восприятия речи с помощью остаточного слуха, как и посредством чтения с губ, должны в результате акупедической тренировки привести к повышению встречной активно­сти, выраженной в вероятностном прогнозировании речевой информа­ции и ее переработке на основе речевого и внеречевого контекста, на основе статистических и комбинаторных характеристик языка.

Прогнозирование (антиципация) тех или иных компонентов переда­ваемого сообщения, обусловленное избыточностью, которую несет с со­бою речевой и внеречевой контекст, ограничивает выбор для толкования неполноценно воспринимаемых остаточным слухом речевых звукокомплексов. Это обстоятельство должно сказываться на эффективности слухо­вого восприятия речевого материала, повышать ее за счет усиления встреч­ной активности. <...>

Говоря о слуховом восприятии речи у глухих, следует ясно представ­лять себе различия тех условий, которые характерны для тех, кто еще не обучен речи, кто обучен ей, но преимущественно на зрительно-тактиль­но-кинестетической основе, и для тех, кто потерял слух после того, как на его основе уже полностью сложилась речь. Очевидно, развитие слухо­вого восприятия у первой из упомянутых категорий глухих возможно лишь на фоне формирования речи и расширения познаний об окружающем мире. Только при этом условии специальные упражнения по развитию слухового восприятия и тренировка, сопряженная с его использованием в дополнение к зрительному восприятию устной речи посредством чте­ния с губ, могут обеспечить формирование необходимых вербальных образов, их связь с соответственными кинестетическими и визуальными (произносительными, а также дактильными) образами, формирование всех тех компонентов встречной активности, без которых невозможно восприятие речевого материала на базе остаточного слуха.

Для второй категории глухих, имеющих достаточное речевое и ум­ственное развитие и опыт зрительного восприятия устной речи путем чте­ния с губ, т. е. в условиях сенсорного дефицита, на первый план выступа­ет необходимость формирования слуховых вербальных образов, установ­ление их связи с кинестетическими и визуальными (произносительны­ми, а также дактильными) вербальными образами.

Наконец, глухие, относящиеся к третьей категории, характеризуются тем, что при сохранившейся речи и слуховых вербальных образах, надле­жащем умственном развитии они испытывают специфические трудности слухового восприятия произносимых слов. Эти трудности связаны с иска­жением акустической структуры воспринимаемых ухом слов, обусловлен­ным характером нарушения слуха, особенностями сохранившегося слухо­вого поля. Подобное искажение приводит к несоответствию принимаемого глухим звукового облика слов хранящимся в его памяти эталонам. Необхо­дима известная тренировка для того, чтобы оглохший смог узнать иска­женно звучащее слово, т. е. отождествить его звучание с эталоном, а в даль­нейшем и перестроить самый эталон. Не имея достаточного опыта воспри­ятия речи в условиях резко обедненной сенсорной основы, оглохшие нужда­ются в мобилизации тех связей, которые в их прежнем речевом опыте сло­жились между, с одной стороны, слуховыми, с другой стороны, зрительны­ми, кинестетическими образами произносимых слов. От них требуется зна­чительное повышение встречной активности во всех ее проявлениях. <...>

В любом педагогическом процессе важным условием успеха служит активность учащихся. И тем более это относится к сложному процессу формирования навыка восприятия устной речи с помощью остаточного, т.е. глубоко неполноценного, слуха. Поэтому большую остроту приобрета­ет психологическая проблема мотивации. <...>

В статье затронуты лишь некоторые психологические вопросы, касаю­щиеся развития слухового восприятия у глухих и требующие научной раз­работки.

Подлинно научное исследование проблемы развития слухового вос­приятия у глухих детей будет достигнуто лишь в том случае, если наряду с медико-педагогическим и физиолого-акустическим аспектами этого ис­следования должное внимание будет уделено также психологическому его аспекту.

Ж.И.Шиф

РОЛЬ РЕЧИ В РАЗВИТИИ НАГЛЯДНЫХ ОБОБЩЕНИЙ ЦВЕТА¹

Подробнее рассмотрим, в чем проявляется воздействие речи на по­знание цвета, выясним, когда она начинает оказывать прямое, а не толь­ко косвенное влияние на формирование наглядных обобщений детей.

Слышащие дети трех лет знали названия основных цветов, глухоне­мые дети трех лет их названий не знали, но обе группы детей мало отли­чались друг от друга по характеру обобщения цвета. Следовательно, обоб­щение выполнялось на основе воспринимаемого сходства, а не определя­лось знанием названий цвета.

В возрасте четырех лет слышащие дети владели большим количеством названий цвета, чем в три года, а глухие дети по-прежнему не владели речью. Но и те и другие уже иногда разграничивали смежные цвета, в силу чего круг обобщаемых ими оттенков стал немного уже, чем у детей трех лет.

Отметим, что эта особенность обобщения несколько более отчетливо и устойчиво проявилась у слышащих детей. Можно полагать, что знание названий цвета уже оказывало некоторое влияние на их обобщение, по­могало закрепить возникшее разграничение смежных цветов. Вопросы де­тей относительно названий цветовых тонов, которые они уже разграни­чивали в восприятии и деятельности, говорят в пользу того, что знание названий цвета начинает влиять на действия детей.

В возрасте пяти лет слышащие дети производили при подборе к образцу и при группировке узкие обобщения цветовых оттенков. Эти дети в большин­стве случаев уже знали названия основных и промежуточных цветов и иногда пользовались словосочетаниями светло-зеленый, темно-зеленый и т.д.

Глухие дети пяти лет, воспитывавшиеся в детском саду, знали назва­ния четырех основных цветов, а также слова белый и черный. Они знали их в дактильной форме, находили среди карточек с написанными на них названиями, даже пытались устно проговаривать их. Эти дети иногда на­зывали красными оттенки не только красного, но и оранжевого цвета; синими называли оттенки синего, фиолетового, даже зеленого. Изредка дети путали названия: синими они называли оранжевые оттенки, зеле­ными — коричневые. Но все-таки у глухих детей как раз в этом возрасте возникли узкие обобщения цвета. Они отделяли полноцветные оттенки красного цвета от оттенков оранжевого, хотя называли и те и другие красными. Более того, те глухие дети пяти лет, которые не знали ни одно­го названия цвета, тоже выполняли узкие обобщения полноцветных от­тенков одного цветового тона.

Следовательно, узкие обобщения полноцветных оттенков одного цве­та формируются в связи с успехами познавательной и практической дея­тельности и являются наглядными обобщениями, прямо не зависящими от усвоения названий цвета. Поэтому до среднего дошкольного возраста, т.е. до пяти-шести лет, отличия между глухими и слышащими детьми при обобщении оттенков цвета не очень велики, но они есть. Обобщения у глухих детей всегда несколько шире, чем у слышащих. Большая дифференцированность поведения последних обусловлена тем общим влияни­ем, которое оказывает развитие речи на поведение ребенка в целом.

Начиная со второй половины дошкольного возраста слышащие дети пе­рестают объединять не только полноцветные, но и светлые оттенки смежных цветов. Вместе с этим они быстро овладевают умением обобщать светлые и темные оттенки одного цвета, обладающие на глаз меньшим сходством друг с другом, чем темные или светлые оттенки смежных цветов между собой. Успехи в развитии внутривидовых обобщений (т.е. обобщения оттенков од­ного цвета) происходят за счет участия речи на этом этапе познания цвета. Использование в разных грамматических формах словосочетаний, которые состоят из названия цвета и слов, указывающих на его светло­ту (светло-зеленый, темно-зеленый, очень светло-желтый, темно-желтый и т.д.), значительно расширяет возможности слышащих детей обозначать и обобщать оттенки определенного цветового тона, так как в таком называ­нии оттенков содержится указание на то, что они — варианты одного цвета. Называние, при котором используется сложная система средств языка, играет существенную, направляющую роль на этом уровне разви­тия наглядного обобщения и не только содействует формированию внут­ривидовых обобщений цвета, но обеспечивает его.

Обратимся к глухим дошкольникам. Начиная с пяти лет глухие дети выполняли узкие обобщения полноцветных оттенков цвета. Они оказыва­ли известное противодействие предложению экспериментатора расши­рить эти обобщения. Если экспериментатор все же на этом настаивал, глухие дети пяти лет объединяли полноцветные оттенки смежных цветов, но светлые оттенки заданного цвета они с полноцветными его оттенками не объединяли. Развитие внутривидовых обобщений цвета в значительной мере задерживается у глухих детей, что в основном зависит от различного участия речи в этой деятельности у слышащих и глухих детей.

Легко увидеть, что развившееся у глухих детей в дошкольном возрасте наглядное обобщение значительно опережает словесное обозначение ими цвета, которое только начинает формироваться. Следует обратить внимание на то, что успехи в развитии узкого наглядного обобщения оттенков цвета побуждали глухих детей, уже владевших названиями нескольких цветов, задавать вопросы относительно названий цветовых тонов, кото­рые они уже различали, но не умели обозначить. Так, Аркаша 3. (5,5) отобрал к синему образцу два оттенка — Син. 2 и Син. 4 — и назвал их синими. Экспериментатор просит его продолжать отбор, т.е. побуждает перейти к расширению обобщения. Ребенок нехотя присоединяет к ним два оттенка фиолетового, но спрашивает об их названии. Потом отдельно объединяет светлые оттенки синего цвета, интересуется их названием. Деятельность этого ребенка, а также других детей показывает, что опере­жающее развитие наглядного мышления, проявившееся в узких обобще­ниях, создает потребность и благоприятные условия для расширения И закрепления названий основных и промежуточных цветов, полноцветные оттенки которых они уже дифференцируют в восприятии и действии. Ов­ладение названиями разных цветовых тонов, которые принадлежат в язы­ке к одной «мере общности» (условно говоря, они рядоположены), со­действует отграничению их полноцветных оттенков друг от друга. Их функ­ция заключается в закреплении и уточнении межвидовых наглядных обоб­щений цветов, представленных полноцветными оттенками.

Существенная предпосылка внутривидового обобщения цвета у слы­шащих детей — овладение сложными языковыми словосочетаниями типа светло-зеленый, в состав которых входят слова разной меры общности, и использование этих словосочетаний в их многообразных грамматических изменениях по степеням сравнения. Такими словосочетаниями глухие дошкольники не владеют: в силу ограниченности своего речевого разви­тия они лишены одной из существенных предпосылок, обеспечивающих специализацию обозначения оттенков одного цвета, и поэтому не имеют условий для внутривидовых обобщений.

Глухие дети пяти лет, как и слышащие, делают успехи в развитии обобщений светлых оттенков всех цветов; еще значительнее эти успехи У глухих детей шести и семи лет. Но это само по себе не подводит глухих детей к внутривидовым обобщениям, не научает их объединять светлые и темные оттенки одного цвета, а скорее закрепляет их представление о много­образии цветов, чем помогает увидеть единство в этом многообразии.

Наш материал убеждает в том, что задержка развития внутривидовых категориальных обобщений цвета у глухих детей — проявление недоста­точного участия речи с присущей ей системой обобщений в наглядном обобщении. В самом деле, развитию категориального обобщения цвета содействует не столько приобретение большего количества названий цве­та, т.е. не столько рост словаря, сколько то, что на определенном уровне познания цвета слышащие дети овладевают словосочетаниями, состоя­щими из слов разной меры общности, и грамматическими преобразова­ниями этих словосочетаний по степеням сравнения.

Единство путей развития обобщений цвета у глухих и слышащих детей младшего и начала среднего дошкольного возраста мы объясняли тем, что оно осуществлялось в известной мере независимо от овладения назва­ниями цвета, благодаря развитию практической и умственной деятельно­сти детей. Начиная с этого возраста отчетливо выступает отставание глухих детей в обобщении цвета от их слышащих сверстников, что особенно ярко проявляется в задержке развития внутривидовых обобщений. Мы с полным основанием связываем это с поздним и недостаточным развити­ем речи и как средства общения, и как орудия мышления. Задержки глу­хих детей в развитии внутривидовых, а в случаях неполноцветности от­тенков межвидовых обобщений, тем более стойки и длительны, чем позд­нее дети овладевают речью.

¹ Печатается по кн.: Шиф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. - М., 1968. - С. 230-239.

О ЗНАЧЕНИЯХ СЛОВ У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ, НАЧИНАЮЩИХ ОВЛАДЕВАТЬ РЕЧЬЮ¹

Самой общей, но существенной характеристикой словарного состава языка в целом, как и его грамматического строя, является его систем­ность. Слова, обозначающие и обобщающие явления, происходящие в окружающем мире и самом человеке, представляют собой систему, со­держащую разряды слов, каждый из которых имеет самостоятельное ши­роко обобщенное значение (предмет, действие, качество, количество, отношения пространственные, временных и т.д.). Внутри таких разря­дов, как названия предметов, действий и др., слова распределяются на группы слов, объединенных содержанием, но различных по уровню обоб­щенности; они образуют иерархические системы взаимосвязанных слов, различающихся по степени общности. Природа языка такова, что он пред­ставляет собой систему, которая и расчленяет действительность, и обоб­щает ее, и сообщает о ней специфически-языковыми средствами. <...>

Обратимся к данным, имеющимся в литературе, и нашим материалам. В исследованиях выявлено непомерно широкое значение первых усвоен­ных слов. Р. М. Боскис показала, что на начальных этапах овладения сло­варем глухие дети пользуются одним словом, обозначая им и предмет, и связанное с ним действие. Так, говоря «картошка», имеют в виду чис­тить картошку, вместо рубить топором говорят «топор», вместо исцара­пал — «когти», «кровь» и т.д. Исследованиями других авторов эти данные многократно подтверждались. Р. М. Боскис объясняет эту особенность тем, что, применяя мимико-жестикуляторные средства, внешне сходные со зрительно воспринимаемой ситуацией, глухие дети одним жестом обо­значают и предмет, и выполняемое им действие; этот жест, в зависимо­сти от ситуации, означает то предмет, то действие. В качестве примера приводятся жесты, означающие в одних случаях стакан, в других — пить, зубную щетку и чистить зубы, нож и резать, удочку и удить и т.д. Следо­вательно, и в значениях первых усваиваемых глухими детьми слов, и в мимико-жестикуляторных средствах обозначения предметов отражен пред­метно-ситуационный характер наглядных обобщений. Этим объясняется неправомерно широкое значение первых слов.

Но когда, например, обучившись слову пить как названию действия, дети научаются противопоставлять ему слова чашка, стакан как названия объектов действия, т. е., когда дети усваивают слова разных категорий, пер­вичные, недифференцированно широкие значения слов сужаются. При этом успехи происходят не только в овладении компонентами словесной речи, но и в развитии наглядного мышления, так как в него вносятся и в нем закрепляются присущие системе языка постоянные устойчивые противо­поставления, по-новому расчленяющие и обобщающие действительность. В этом случае можно говорить, что речь перестает только оформлять в словесной форме наглядные и мимико-жестикуляторные обобщения де­тей, но начинает их преобразовывать и совершенствовать.

Благодаря развитию в среде слышащих, участию в их практической деятельности и накоплению личного практического опыта регулярных действий с предметами у глухих детей постепенно преодолевается ситуа­ционный характер практических и наглядных обобщений. Выделяя пред­меты из ситуаций, они оказываются подготовленными к усвоению значе­ний слов, обозначающих предметы (например, стол, стул, скамья, чаш­ка, ложка, шапка, дом), действия, признаки предметов, и относительно быстро усваивают их, так как речь уже оказывает воздействие на категориализацию мышления.

Но значения слов еще продолжают оставаться чрезмерно широкими. Это было нами показано еще в 40-х годах на примере того, как дети овла­девают названиями цвета... Подобно тому как названия цветов (красный, белый) глухие дети широко распространяли на сходные цвета, так и на­звания предметов, например слово дом, глухие дети, обучавшиеся речи второй год, использовали для называния беседки, ворот, крыльца, вок­зала; слово шапка — для называния капора, кепки, башлыка, берета и т.д. (Б.Я.Василевская и Б.Д.Корсунская, 1941).

Широта значений слов, однако, своеобразна, она сопровождается их узостью, «недобором». Глухие дети часто не пользовались хорошо извест­ным им словом в тех случаях, когда объекты, называемые этим словом, оказывались отличающимися друг от друга. Так, ученики I класса не называли детский стульчик стулом, мотивируя тем, что он маленький (Ф.Ф.Рау, Н.Ф.Слезина). Мы сообщали, что для называния светлых от­тенков цвета дети не привлекают названия этого цвета из-за их отличия от выраженных цветовых оттенков.

К объяснению этого этапа речевого развития глухих детей мы привле­каем теоретически важные соображения И.М.Соловьева (1958), убеди­тельно показавшего, что в описанных случаях у детей своеобразны не только значения слов, но и их предметная отнесенность. Иначе говоря, круг предметов, именуемых этим словом, и уже и шире положенного, т. е. расходится с нормами языка.

И.М.Соловьевым внесено существенное исправление в ошибочное утверждение, что при изменении значений слов их предметная отнесен­ность сохраняется.

Известно, что значения слов, которые приобретают слышащие дети в условиях общения, вначале тоже широки. Но широта значений слов у глухих детей на начальных этапах овладения речью усугубляется тем, что, сообщая детям слова-названия, их учат абстрагироваться от варьирующих свойств предметов. Этим лишают слова, по выражению Л. В. Щербы, «привкуса эпитета», характерного для мимико-жестикуляторного обозначе­ния предмета с его богатыми изобразительными возможностями. Поэто­му первые слова глухих не только слишком широки по значению и пред­метной отнесенности, но длительно не приобретают для них достаточной значимости как средства общения. Так как глухие дети начинают пользо­ваться словами, еще не умея отличить второстепенные признаки предме­тов от их существенных признаков, то нередко, как уже сообщалось, дети отказываются одинаково назвать разновидности одного и того же объекта и в то же время используют это название, именуя другие объекты, в каком-то отношении похожие на называемый.

Спутником этого уровня пользования словами является «отрицатель­ный» речевой опыт (Л. В. Щерба), о котором мы неоднократно говорили. Неправомерно широкое значение слов, проявляющееся в одинаковом именовании различных объектов, обладающих внешним сходством, встречается у глухих детей тем чаще, чем реже они пользуются этими словами в своей речи, чем меньше испытывают в них нужду, чем меньше эти слова связаны с их деятельностью. Слово шапка, обозначающее объект, постоян­но входящий в детскую жизнь и деятельность, даже у ученика I класса не столь широко распространяется, как слово дом. Жизненная практика ре­бенка, необходимость в правильном пользовании словами для удовлетво­рения своих потребностей — решающий момент, способствующий ус­пешному накоплению слов-названий предметов.

Незнание нужных детям слов вызывает у учащихся III класса иные проявления, чем у учащихся I и даже II классов, распространяющих из­вестные им слова далеко за законные пределы. Третьеклассники, не зная названий, нужных для обозначения незнакомых им предметов, часто уже отказываются от называния и настоятельно просят учителя помочь им. Значения слов у них сужаются, предметная отнесенность становится пра­вильнее. Все еще распространяя в ряде случаев известные им термины за их законные пределы, дети теперь нередко отказываются от называния или отмечают, что данный объект лишь похож на тот, названием которо­го они пользуются, что он, «как тот». У детей, получающих специальное дошкольное воспитание, эти проявления наблюдаются гораздо раньше.

За первые годы обучения глухие дети приобретают прежде всего боль­шое количество предметных обозначений, принадлежащих к одной мере общности. Накопление словаря предметных обозначений способствует тому, что дети постепенно перестают столь неправомерно широко рас­пространять известные им слова-названия за законные пределы, значе­ния слов сужаются, становятся точнее, в них адекватнее отражаются по­знавательные возможности глухих детей и их требования к речи. Часто словам как бы вновь возвращается «привкус» эпитета, утраченный на пер­вом этапе усвоения значений слов. Все это способствует уточнению зна­чений слов, их сближению к наглядным обобщениям, пока еще более значимым для глухих, чем словесные обобщения.

У детей появляются вопросы о том, как назвать незнакомые предметы. Не зная названия, дети описывают признаки предмета, его местонахож­дение. Так, не зная слова светофор, ученики V класса описывали его: «Фонарь, красный, зеленый, желтый. Зеленый свет — можно переходить улицу; нельзя переходить — красного света». Не зная термина укутал, они говорят: «Много оделся — шубу, и голова надел платок — много»; вместо замаскировался говорят: «Белый халат не видно, похоже снегу» (В.Г.Пет­рова, 1951). Стремление уточнить именование предметов и действий — несомненный успех в усвоении словарного состава языка.

Нельзя не отметить, что значения слов иногда сужаются на этом и последующих этапах до тех оттенков значения и предметной отнесенно­сти, в которых были заучены в контексте или при знакомстве с одним определенным предметом (Н.Г.Морозова, 1946, 1953; А.Ф.Понгильская, 1941).

Постепенно воздействие речи на расчленение мышления усиливает­ся, возможность черпать все большее количество сведений, опираясь на речь, возрастает. Но вместе с этим дети все сильнее испытывают трудно­сти в оформлении своей активной речи и трудности понимания текста, так как у них повышается уровень требования к пользованию словами. Существенным шагом в развитии словесного мышления глухих детей — что уже в 30-е годы было подчеркнуто Л.С.Выготским — является ис­пользование в речи слов разной меры общности, благодаря которым воз­никает возможность разностороннего, т.е. более обобщенного и более спе­циализированного, отражения действительности. Справедливость этого по­ложения широко подтверждена последующими исследованиями мышле­ния нормальных и аномальных детей.

¹ Печатается по кн.: Шиф Ж.