ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

И ИНТЕЛЛЕКТА¹

Так же как и наглядно-действенное, наглядно-образное, в том числе схематическое, мышление сохраняет непреходящее значение в деятель­ности человека на протяжении всей его жизни. Наглядно-образное и на­глядно-действенное мышление в конце дошкольного возраста вступают между собой в весьма подвижные отношения — при решении практичес­кой задачи ребенок очень легко переходит от практических действий к идеальным и обратно.

Параллельно с наглядно-образным мышлением развиваются в дошкольном возрасте и элементы логического мышления.

В работах психологов, изучающих формы мышления младших школьников с дефектами развития, мы встречаем рекомендации, обращенные к тем, кто занимается дошкольным воспитанием аномальных детей, призыв к своевременной коррекции наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, исходных форм, которые предопределяют дальней­шее формирование мыслительной деятельности человека (Т. В. Егорова,; 1975; Т.В.Розанова, 1978). Наши исследования наглядных форм мышления в дошкольном возрасте шли «снизу», навстречу тем, в которых изуча­лись аномальные школьники, и позволили нам осветить некоторые важные вопросы. Первый и основной, как мы считаем, это вопрос о том, можно ли добиться коррекции наглядного мышления аномальных детей в I дошкольном возрасте. Вопрос второй — в какой мере это касается детей с; разным типом аномалий, имеются ли необратимые изменения или же г при аномалиях увеличиваются только сроки развития? Третий вопрос, — в какой мере коррекция и компенсация развития наглядного мышления связаны с другими сторонами коррекционно-воспитательного процесса в дошкольном возрасте?

На начальном этапе исследования мы столкнулись с двумя весьма серьезными фактами. Первый заключается в том, что глухие дети дошкольного возраста, встречаясь с необычными явлениями в обычной ситуации (в быту, игре), проявляли значительно меньшее удивление, чем их слышащие сверстники, и не развертывали по этому поводу ориентиро­вочную деятельность. По-видимому, ситуация не воспринималась ими как проблемная. Второй факт выявился при изучении причинного мышления.

Во время эксперимента, включавшего описание простой игровой ситу­ации «девочка положила шарик на кубик, кошка толкнула кубик, ша­рик упал», выяснилось, что дети не могут ответить, почему упал ша­рик, хотя хорошо читают, пересказывают текст и отвечают на вопросы по содержанию. Выяснилось также, что дети не могут изобразить с по­мощью игрушек ни первичную ситуацию (шарик на кубике), ни тем более ее преобразование (кошка топнула кубик, шарик упал). После того как ситуация и ее преобразование были представлены детям на­глядно, в рисунках, они отвечали на вопрос, почему упал шарик, впол­не адекватно (А.А. Венгер, 1968).

Первый факт свидетельствовал, как мы считаем, о недостаточном обоб­щении глухими дошкольниками опыта собственных действий и недоста­точном обобщении опыта действий ссужающих взрослых. Второй — го­ворил о том, что слова и выражения усвоенные глухими детьми, не име­ют достаточной опоры в образах восприятия и представлений, не актуа­лизируют эти образы. Между тем обеление опыта действий с предмета­ми является одним из основных условий функционирования наглядно-действенного мышления (С.Л. Новоседова, 1978), а наличие образа за словом, способности его актуализации - совершенно обязательной пред­посылкой функционирования развитого наглядно-образного, основанного на преобразовании ситуации в представлении, а затем и дискурсивного мышления.

Полученные факты побудили нас дальнейшем предпринять более систематическое изучение предметной деятельности, восприятия и на­глядного мышления аномальных детей дошкольного возраста (глухих, слабослышащих и умственно отсталых). Изучение наглядного мышления этих детей, проводившееся нами и п_од нашим руководством (С.Г.Ким, Т.И.Обуховой, Е.А.Стребелевой), показало, что у аномальных детей, с которыми не проводилось специальной коррекционной работы, при раз­ном первичном дефекте имеются некоторые сходные вторичные наруше­ния: задерживается развитие предметной деятельности, нет достаточного обобщения собственного опыта действий с предметами и, как следствие этого, отсутствует основа для развития наглядно-действенного мышле­ния. Как дети с нарушениями слуха, так и умственно отсталые дети ран­него и младшего дошкольного возраста не осознают необходимости ис­пользовать вспомогательные средства (орудия) в новой, проблемной си­туации. Дети пытаются достичь цели непосредственно, прибегая даже к неадекватным попыткам (становятся _одной ногой на другую, чтобы до­стать высоко лежащий предмет; пытаются опрокинуть стол, чтобы столк­нуть мяч, лежащий на противоположном его конце, и т.п.), игнорируя лежащие в поле зрения предметы, которые можно использовать в каче­стве вспомогательного средства (палку, стул, скамейку и др.). В случаях, когда дошкольники понимают необходимость применить вспомогатель­ные средства, они не всегда могут найти их в окружающей обстановке, а также соотнести свойства предмета-цели и предмета-орудия. В основе этих трудностей лежат недостатки восприятия — плохая ориентировка в окру­жающем, недостаточное выделение свойств и качеств объектов, трудно­сти их соотнесения.

Между тем в условиях обучения решению задач между детьми с на­рушением слуха и детьми с нарушением интеллекта обнаружились су­щественные различия. Глухие и слабослышащие дети в качестве способа решения задачи, как правило, применяют практические пробы, и ре­зультативность проб возрастает у них от задания к заданию. Это свиде­тельствует о том, что дети с нарушением слуха в специально организо­ванной деятельности не только отбрасывают ошибочные варианты, но и в известной мере фиксируют условия, в которых достигают положитель­ного результата, т. е. постепенно подходят к практическому обобщению опыта действий. Иная картина наблюдается у умственно отсталых детей: попытки выполнить задание, как правило, не являются подлинными пробами, а представляют собой перебор вариантов, в процессе которого попытки, не давшие результата, не отбрасываются, а многократно по­вторяются, удачные же варианты не фиксируются. Различна и динами­ка развития наглядно-действенного мышления детей с нарушением слуха и детей с нарушением интеллекта. У первых возрастная динамика достаточно выражена, у вторых без специальной коррекционной рабо­ты существенных изменений на протяжении дошкольного возраста не происходит.

У глухих и слабослышащих детей, не владеющих или слабо владею­щих речью, последняя спонтанно не включается в решение наглядно-действенных задач. У умственно отсталых детей речь может сопровождать деятельность. Она фиксирует результат деятельности — в большинстве случаев неудачу и эмоциональное отношение к ней, но не выполняет подлинно фиксирующей функции: в речи детей не отражаются ни цель, ни условия выполнения задания, ни способы, которыми пользуется ребенок для достижения цели. Иными словами, в речи не отражается ориентировка в задании. Следовательно, при разном уровне речевого развития и разном характере речевого сопровождения действий, по существу, ни у той, ни у другой категории детей речь на данном этапе развития не может рассматриваться как средство, способное обеспечить ребенку решение стоящих перед ним задач. Между тем в норме наглядно-действен­ное мышление в среднем и старшем дошкольном возрасте уже тесно переплетено с речью.

Поскольку наглядно-действенное мышление не только генетически наиболее ранняя, но и исходная форма мышления, естественно, что его недоразвитие уже само по себе предопределяет трудности в формирова­нии наглядно-образного мышления. Однако имеются и другие, не менее важные затруднения: недостаточное развитие восприятия, выражающее­ся в том, что у детей до конца дошкольного возраста сохраняются прими­тивные способы обследования и сопоставления объектов (пробы, примеривание) при слабости зрительной ориентировки; страдает целостное вос­приятие предметов, с одной стороны, и выделение свойств и качеств объектов — с другой; полученные образы восприятия недостаточно фик­сируются в слове, что затрудняет их сопоставление с образами-эталона­ми. В результате у детей с большим трудом и с опозданием формируются образы представления. Эти образы, не будучи фиксированы в слове, не могут быть произвольно актуализированы ни ребенком, ни тем более извне. Сами образы оказываются нечеткими и нестойкими, что чрезвычай­но затрудняет, а порой делает невозможным оперирование ими. В то же время наглядно-образное мышление — это и есть в значительной степени оперирование образами представления, которые должны быть достаточно четкими, подвижными и произвольно актуализируемыми для того, что­бы можно было представить себе не только объекты, действия, ситуацию в ее изначальном виде, данном в изображении (рисунке, схеме, модели), но и те преобразования, которые нужно с ними произвести, и конечный результат этих преобразований. <...>

Особого внимания заслуживают успехи, достигнутые в развитии на­глядно-схематического мышления: дети научились пользоваться схемой, например создавать конструкции, пользуясь планом. Аналогов таких зада­ний в обучении не было. Единственными вариантами использования мо­делирования пространства были уже упоминавшаяся «Вертушка» и плос­костной реалистический рисунок-образец. По рисунку-образцу, наглядно отражающему пространственные свойства и отношения элементов, дети делали постройки из 3 — 5 элементов, составлявших одно целое. Построй­ки могли быть как предметные (дом, дом с башенкой, дом с забором и воротами и т.п.), так и непредметные.

Рисунок-образец вводился на определенном этапе развития восприя­тия и конструктивной деятельности детей. Чтобы самостоятельно проана­лизировать и воспроизвести его в постройке, ребенок должен был обла­дать следующим уровнем знаний: а) понимать, что объемный предмет может быть изображен на плоскости; б) уметь соотносить объемную и плоскостную (графическую) формы, т. е. в нарисованном прямоугольни­ке видеть кирпичик или брусок, в квадрате — куб и т.п.; в) ориентиро­ваться в пространстве листа бумаги и уметь соотносить пространственное расположение элементов на рисунке и в реальном пространстве. Лишь при наличии всех перечисленных условий ребенок мог прочитать рисунок. Такой уровень в результате обучения достигался к старшему дошкольно­му возрасту и глухими и умственно отсталыми детьми.

Детям, справлявшимся с конструированием несложных целостных объектов по рисунку-образцу, предлагали построить по плану совсем новый для них объект — комнату для куклы. На плане по длинным стенам располагались друг против друга окно и дверь, в середине ком­наты — стол и два стула. Остальная мебель расставлялась вдоль стен. На столе, изображавшем пространство комнаты, кирпичиками были обозначены дверные и оконные проемы. План располагался параллель­но пространству комнаты на плоскости стола. Объекты, подлежащие расстановке в комнате, стояли вперемежку на другом столе. Экспе­риментатор рассматривал с ребенком план, называя все изображен­ные объекты (окно, дверь, стол, шкаф, кровать и т.п.), а затем давал задание построить для куклы такую же комнату, как изображенная на плане.

По окончании постройки ребенка сначала просили рассказать о том, что он сделал, а затем спрашивали, почему он расположил предметы именно так, как он это сделал (независимо от того, правильно или не­правильно).

Следует особо отметить, что обучение, направленное на развитие вос­приятия и деятельности, дало большинству как глухих, так и умственно отсталых детей возможность увидеть в плане изображение реальной ситу­ации и в той или иной мере соотнести изображение и реальное простран­ство, а также целесообразно действовать в пределах реального простран­ства, используя предложенные объекты. В этом, бесспорно, сказался и опыт использования рисунка-образца, который в данном случае был пе­ренесен детьми на новую ситуацию и использован для решения новой задачи.

Именно в этом задании проявились и большие различия между детьми с сенсорным и интеллектуальным дефектом. Все глухие дети, участвовав­шие в эксперименте, справились с заданием, т.е. самостоятельно прочли план и построили комнату, осуществив перенос с листа бумаги на плос­кость стола. Не было ни одной ошибки в расположении мебели по отно­шению к двум основным ориентирам — окну и двери (посредине, спра­ва, слева, около). Единичные и, как правило, несущественные ошибки встречались в определении середины, размещении объекта, располо­женного на столе, под столом. В целом дети проявили хорошую ориенти­ровку в пространстве, наличие пространственных представлений, уме­ние использовать в деятельности схематическое изображение простран­ства. <...>

Развитие всех видов деятельности ребенка, развитие восприятия, формирование представлений являются обязательным, необходимым, но недостаточным условием для полноценного развития наглядного мышления у аномального ребенка. Во всех видах деятельности необхо­димо предусмотреть особые игры и упражнения для ознакомления глу­хих, слабослышащих и умственно отсталых детей с орудиями, имею­щими фиксированное назначение и общественно выработанный спо­соб употребления, формировать у них обобщенное представление о пред­метах-орудиях, об их роли в повседневной жизни человека. При этом необходимо идти от обобщенного представления об орудиях, данного взрослым, к собственному опыту ребенка и обратно — от собственного опыта к обобщению. Следует сталкивать детей с проблемными ситуа­циями, не имеющими фиксированного орудия, учить понимать, что в таких случаях орудие нужно искать в окружающей обстановке, при­спосабливать, выбирать такое, которое соответствует не только цели, но и условиям выполнения задачи, ориентироваться в проблемной си­туации.

В качестве важнейшей задачи нужно предусмотреть формирование у детей способов решения, учитывающих механические связи и отношения между объектами, причинные зависимости и т.п. Одним из способов ре­шения задач являются целенаправленные пробы, в чем особенно нужда­ются умственно отсталые дети. Однако этот способ, как мы уже говорили выше, не может обеспечить ребенку переход к решению задачи в нагляд­но-образном плане. Такой переход может совершиться на уровне зритель­ной ориентировки в задании и при участии речи. Поэтому большое вни­мание следует уделять формированию у детей сначала фиксирующей, а затем и планирующей речи.

¹ Печатается по кн.: Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1984—

С. 74-90.

Т. В. Розанова

УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ¹

Экспериментальные психологические исследования Р. М. Боскис, Н. Г. Морозовой, И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф и других показали, что мыш­ление у детей с нарушениями слуха имеет целый ряд особенностей, кото­рые обусловлены, во-первых, более медленным и своеобразным разви­тием речи у этих детей и, во-вторых, недостаточным вниманием, которое уделяется формированию мыслительной деятельности детей в практике дошкольного и школьного воспитания и обучения.

Исследования свидетельствуют о том, что наибольшие трудности воз­никают у глухих детей при овладении логическими и понятийными фор­мами и способами мышления. Вместе с тем, по нашему мнению, при систематической педагогической работе, направленной на формирова­ние этого вида мышления, можно было бы предупредить возникновение этих трудностей.

На основе обобщения исследований в области общей детской и сурдопсихологии можно выделить ряд условий развития понятийного мышле­ния у глухих детей.

Как известно, понятийное мышление опирается на более рано возни­кающие формы — наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. У детей с нормальным слухом речь постепенно включается в процесс мыш­ления. Сначала акт мышления осуществляется путем реального действия, и ребенок еще очень слабо владеет речью. Затем речь начинает сопровождать процесс мышления, в ней отмечаются некоторые объекты и действия с ними, выражается оценка этих действий и отдельных отношений. Посте­пенно речь приобретает функцию планирования будущих действий.

При переходе к оперированию образами мышление нормально слы­шащего ребенка становится речевым: речь начинает выполнять роль ос­новного средства мышления.

Первое условие развития понятийного мышления глухих детей — это формирование речи как средства мыслительной деятельности на на­глядно-действенном и наглядно-образном уровне. Это означает приобре­тение ребенком практики решения задач, условия которых выражены на­глядными средствами. Способы решения этих задач — реальные действия с предметами или оперирование их образами. Однако весь процесс реше­ния осуществляется в единстве с речевой деятельностью. Ребенок форму­лирует в речи вопрос и характеризует наглядную ситуацию задачи, дает описание этапов решения (тех преобразований, которые совершаются с предметами) и конечного результата.

Работу, обеспечивающую приобретение ребенком практики решения наглядно-действенных и наглядно-образных задач в единстве с речевой деятельностью, следует осуществлять в специальных детских садах для глухих детей. При этом необходимо, чтобы у детей возникали вопросы и желание их разрешить. Дети должны почувствовать потребность узнать неизвестное, осуществить его поиск. Отмеченные эмоционально-волевые компоненты необходимы для начала и осуществления мыслительного акта (об этом писали Б.Д.Корсунская, Н.Г.Морозова и др.).

В практике воспитания в детских садах дети в значительной степени действуют по указаниям педагога и воспитателя, выполняют их поруче­ния и различные учебно-игровые задания и сравнительно мало решают какие-либо задачи. Вопросы педагога обычно требуют однозначного отве­та. Если педагог ставит перед детьми проблему, она далеко не всегда при­нимается детьми.

Вместе с тем почти любое учебно-игровое задание может быть превра­щено в задачу, доступную пониманию детей и интересную для них. Зада­ние становится задачей, если неизвестны какие-либо компоненты, необ­ходимые для его выполнения. Так, простые конструктивные задания, до­ступные глухим дошкольникам, можно преобразовать в задачи с неизве­стными компонентами (например, строительство дома из кубиков по об­разцу, где дается лишь общий контур дома, а число кубиков, положение их относительно друг друга устанавливается лишь в ходе решения). Для включения речи в процесс решения задачи нужно стимулировать детей к тому, чтобы они не только называли предметы и действия с ними, но и выражали пространственные отношения между предметами, характери­зовали временную последовательность действий, отмечали свои правиль­ные и ошибочные действия, получившийся результат. Особенно важно, чтобы дети умели словесно обозначать те предметы, их признаки, дей­ствия, отношения, которые играют ведущую роль в достижении решения задачи (Н.В.Яшкова).

При введении в школы для глухих предметно-практического обучения (научная разработка задач, содержания и методов которого осуществлена С. А. Зыковым и его сотрудниками), большое внимание стало уделяться планированию и составлению отчетов о проделанной практической рабо­те. Это значительно повысило возможность учащихся характеризовать в речи собственную деятельность. Однако и применительно к содержанию предметно-практического обучения необходимо увеличить количество задач с неизвестными компонентами, в которых требовалось бы не только вы­полнить определенные действия по образцу или инструкции, но и решить вопрос о выборе подходящих материалов и объектов (варьирующихся по цвету, форме, величине), найти оптимальное сочетание частей в целом, размещение их в пространстве, последовательность действий (например, при наклеивании частично загороженных плоских объектов) и т. п.

Второе условие формирования понятийного мышления — это обу­чение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Для этого глухие дети должны владеть необходимыми речевыми средствами, и прежде всего связями как от данного слова или словесного высказывания к их содержанию, так и от предмета, его признака, дей­ствия, жизненной ситуации к словам и словесным высказываниям, их обозначающим.

Вместе с тем, по данным нашего исследования, у глухих детей суще­ствуют значительные различия в оперировании словами в одном и другом направлении. Им гораздо доступнее действие от данного слова к соответ­ствующему объекту, чем от объекта к его словесному обозначению. Такая односторонность действия словесных систем обусловлена недостаточной речевой практикой, в которой больше внимания уделяется выполнению различных действий (речевых и практических) по речевым указаниям педагога, чем собственным высказываниям детей по поводу предметов или явлений окружающего мира.

Глухие дети должны овладеть речевыми средствами для выражения относительных понятий (что, по данным исследования А. П. Гозовой, до­стигается с большим трудом), для описания пространственных и времен­ных отношений и, кроме того, научиться характеризовать одни и те же связи двусторонне или многосторонне. Так, пространственные отноше­ния между предметами следует рассматривать со стороны одного и друго­го предмета (кубик под столом — стол над кубиком) или трех и более предметов (стол в центре комнаты, под большой лампой, вокруг стола стулья — большая лампа висит в центре потолка, над ней стол и стулья — стулья у стола под лампой и т. п.). Аналогично этому выражаются отноше­ния по величине или количеству (кукла меньше мишки и больше зайца — заяц меньше куклы и мишки — мишка больше куклы и зайца; тетрадь стоит дешевле, чем ручка и резинка, — резинка дороже тетради и дешев­ле ручки — ручка дороже резинки и тетради), временные отношения (я отрезал, потом наклеил — я наклеил, после того как отрезал).

Разные способы словесного выражения одной и той же предметной ситуации не только обеспечивают речевую практику, но и позволяют глуб­же понять ситуацию, способствуют развитию гибкости, обратимости мышления. Вместе с тем создаются предпосылки для овладения умением переформулировать содержание текстовых задач, что, как показал С. Л. Ру­бинштейн, является важным этапом их решения. Работа по развитию об­ратимости, гибкости мышления должна проводиться на всех этапах коррекционного воспитания и обучения глухих детей. Будет меняться только предмет рассмотрения, сначала конкретный, затем все более отвлеченный.

Третье условие формирования понятийного мышления — это раз­витие умений осуществлять основные мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстракцию, обобщение, конкретизацию) как созна­тельно применяемые способы мыслительной деятельности. Такая работа может быть начата в период воспитания детей в детском саду и продолже­на в школе.

По данным исследований (Е.М.Кудрявцевой, И.М.Соловьева, Ж. И.Шиф и других), глухие дети овладевают этими операциями в более поздние сроки, чем слышащие. При этом они долго продолжают испыты­вать трудности в выделении малозаметных частей и свойств предметов, в установлении сходства между предметами при преимущественном под­черкивании их различий. Они особо затрудняются при синтезе, сравне­нии и обобщении предметов и явлений, не наблюдаемых непосредствен­но, а по их описаниям.

Формирование умений анализировать, сравнивать, обобщать следует проводить по определенному плану. Сначала дети учатся выделять призна­ки предметов: 1) внешние свойства (цвет, форму, величину, внешнее строение — части и их отношение); 2) внутренние свойства (материал предмета, внутреннее строение); 3) функциональные свойства и назна­чение предмета; 4) родовую и видовую принадлежность. Они выполняют задания, в которых разносторонне характеризуют предмет по данной схе­ме (в устной и письменной форме). Затем сравнивают предметы (два и более), руководствуясь той же схемой. При этом важный прием, значение которого подчеркивает И.М.Соловьев, — это сравнение на первом этапе двух предметов, а затем добавление третьего таким образом, чтобы он подчеркивал черты сходства или различия в двух первых предметах (далее количество предметов можно увеличивать, облегчая или, напротив, за­трудняя условия сравнения).

На основе сравнения дети, выделяя общие и отличительные признаки предметов, учатся обобщать их по определенному основанию, отвлекаясь от других свойств (например, объединять предметы по цвету, форме, ве­личине, материалу, родовой принадлежности, функциональному назна­чению и др.). Очень важно, чтобы они научились классифицировать одни и те же объекты по-разному в зависимости от того, какое общее свойство выбирается как основание для обобщения.

Учиться анализировать, синтезировать, сравнивать и обобщать нужно самые различные объекты: реальные предметы, их изображения, реаль­ные жизненные ситуации, содержание отдельных сюжетных картин, сло­весные описания отдельных предметов, сюжетные рассказы разной сте­пени сложности, научные описательные тексты, математические задачи. Объектом мыслительной деятельности могут быть также различные поня­тия, житейские и научные (обозначающие языковые явления и законо­мерности; математические зависимости и др.). По мере усложнения со­держания учебного процесса все сложнее и абстрактнее становятся объек­ты, с которыми выполняются мыслительные операции.

Четвертое выделяемое нами условие — это овладение детьми нача­лами логической грамоты: принципами классификации, построением про­стейших дедуктивных и индуктивных умозаключений, установлением ло­гических связей (причинно-следственных, целевых, условных).

Предпосылкой к овладению классификацией как сложной мыслитель­ной операцией является формирование понятий второй и третьей степе­ни обобщенности, соотнесенных с более конкретными понятиями и обо­значениями единичных объектов. Глухие дети с трудом усваивают, что один и тот же предмет может иметь собственное имя, а также видовое и родовое обозначение (Ж.И.Шиф). По данным наших исследований, не­достаточно свободное владение понятиями второй степени обобщенно­сти создает трудности у глухих детей в выделении общих признаков в объек­тах и их обобщении на основе этих признаков, а также в переключении с одного принципа обобщения на другой. Например, глухие младшие школь­ники знают слово «цвет», но не умеют им пользоваться как понятием для выделения принципа обобщения (классификации) предметов по цвету; они мало знакомы с понятиями формы, величины, материала, из кото­рого сделан предмет, хотя вопросы «какой по форме» и другие задаются им педагогами еще в детском саду. Чтобы соответствующие понятия стали опорой для мышления, необходима практика их использования как словесных обозначений в самостоятельных высказываниях, причем при со­отнесении более и менее конкретных терминов (например, понятия «цвет» с конкретными наименованиями цвета: желтый, синий, красный и т.д.). По мере оперирования конкретными понятиями в их соотнесении друг с другом дети постепенно овладевают основами иерархической структу­ры классификации. Они устанавливают связи между понятиями по «вер­тикали»: обозначение конкретного предмета, группы предметов, вида, рода и т.д. (например, чашка, чайная посуда, посуда, хозяйственные вещи; красная машина «Волга», машина «Волга», легковая машина, машина легковая и грузовая, транспорт). Чем богаче связи подобного рода, тем легче детям оперировать понятиями. При этом необходимо, чтобы связи были обратимыми, т.е. чтобы мыслительный процесс совершался в двух направлениях — от частного к общему и от общего к частному.

Аналогично связям по «вертикали» устанавливаются связи по «гори­зонтали». Одному родовому обозначению соответствуют несколько видо­вых, и дети овладевают отношениями между этими видовыми понятиями (например, «внешние признаки предмета» как родовое понятие соотно­сится с понятиями цвета, формы, величины, внешнего строения как родоположенными видовыми понятиями). По мере того как дети овладе­вают связями между понятиями как по «вертикали, так и по горизонта­ли», им становится все доступнее не только выделение общего принципа классификации, но и переключение с одного принципа на другой. На­пример, когда учащимся IV класса массовой школы предлагали разделить геометрические фигуры (квадраты, треугольники и круги, различающие­ся по цвету и величине) на три группы, они сразу спрашивали: «А как делить — по цвету, по форме или по величине?» Следовательно, эти дети свободно владели связями между понятиями по «горизонтали», соответ­ствующими внешним признакам предметов, и могли выполнить класси­фикацию по любому из этих признаков. Такое овладение аналогичными понятиями у глухих детей совершается в более старшем возрасте, чем у слышащих (примерно к VII классу, по данным нашего исследования). Вместе с тем совершенно очевидно, что при специальной работе, на­правленной на выработку взаимообратимых классификационных связей между понятиями по «вертикали» и «горизонтали», глухие дети могут ов­ладеть соответствующей логической системой в более ранние сроки.

По мере обогащения детей конкретными видами классификационных связей по «горизонтали» и по «вертикали» им могут быть даны такие абст­рактные понятия, как «род —вид —разновидность»; «класс — подкласс». Овладение этими понятиями обеспечит более высокий уровень осозна­ния структуры классификационных связей.

Следующий этап овладения системой понятийных связей — это по­строение суждений с использованием логических кванторов «все» и «неко­торые». Дети учатся формулировать суждения четырех основных видов: общеутвердительные, общеотрицательные, частноутвердительные и частноотрицательные (например: все лисы — звери; ни одна лиса не птица; некоторые лисы рыжего цвета; некоторые лисы не рыжего цвета).

Дети знакомятся с истинными и ложными суждениями. Сначала по мере формулирования суждений они осознают, какие из суждений соответствуют реальной действительности, а какие не соответствуют. За­тем узнают соответствующие понятия: правильные (истинные) и непра­вильные (ложные). Формулирование суждений детьми на основе их лич­ного опыта следует сочетать с опознанием соответствующих суждений в текстах рассказов и в учебных текстах по биологии, математике, истории и др. При этом важно учесть, что суждения могут формулироваться с другими логически значимыми словами, такими, как «хотя бы один», «толь­ко один», «больше чем одна», «каждые две» и др. (описаны Л. И.Тиграновой и И.Л.Никольской).

Параллельно с работой над формированием и опознанием суждений может проводиться обучение пониманию и употреблению логических свя­зок конъюнкции, дизъюнкции и отрицания {и, или, не), что также пред­лагают Л.И.Тигранова и И.Л.Никольская. Система логических занятий, разработанная Л.И.Тиграновой для слабослышащих школьников, будет не менее полезна для глухих.

После овладения формулированием и опознанием суждений различ­ных видов дети учатся построению дедуктивных и индуктивных умоза­ключений, используя при этом логические кванторы и связи.

Особый раздел логической пропедевтики — это установление внут­ренних зависимостей между событиями, явлениями: причинно-следствен­ных, целевых, условных.

С признаками событий, целями поступков глухие дети знакомятся еще в детском саду. Однако у глухих школьников даже средних классов имеются большие трудности в установлении скрытых причин, в опреде­лении последствий, в дифференцировании причин, целей и следствий, в построении логической зависимости между несколькими событиями (Т. А. Григорьева).

Т. А. Григорьева создала систему обучения глухих школьников млад­ших классов логическим зависимостям типа «причина —следствие», «цель —действие», которая включает уяснение сути тех и других логичес­ких отношений в содержании рассказов, составление системы логических взаимосвязей, применение полученных знаний о логических зависимо­стях при выполнении разнообразных учебных заданий и в жизни.

Аналогичная система обучения должна быть разработана применительно к условным суждениям, поскольку они трудно доступны для глухих детей и вместе с тем их понимание необходимо для овладения многими знаниями. В ходе овладения системами конкретных понятий, началами иерархи­ческой понятийной структуры, логическими терминами и другими науч­ными понятиями в их соотнесенности между собой у глухих детей посте­пенно намечается переход от конкретно-понятийной формы мыслитель­ной деятельности к абстрактно-понятийной.

Для формирования этой высшей стадии мышления очень важно, что­бы дети научились самостоятельно мыслить на основе общих принципов, руководствуясь определенной стратегией. Стратегии мыслительной дея­тельности нужно целенаправленно формировать. Остановимся на одном примере выработки стратегии.

Как показало наше исследование, для глухих детей оказывается очень труден переход от возможностей понимания определенных логических отношений к их самостоятельному раскрытию. Так, при описании серии картин глухие учащиеся II—V классов почти не характеризуют внутрен­ние зависимости между событиями и поступками персонажей. Однако установление таких зависимостей уже доступно детям по прямому вопро­су взрослого («зачем?», «почему?»).

Чтобы дети самостоятельно при описании картин раскрывали при­чинно-следственные и целевые зависимости, им даются опорные вопро­сы соответствующего содержания, по которым они пишут сочинение. За­тем перед описанием следующих картин предлагается составить план рас­сказа, включив в него вопросы «Почему...?», «Зачем...?», «Что случилось из-за этого?» (дается только структура вопросов, содержание дети вписы­вают сами и при этом определяют место каждого вопроса в плане расска­за). Формулируемые детьми вопросы о причинно-следственных и целевых зависимостях должны быть проверены с точки зрения возможности и ра­циональности ответа на них, исходя из содержания картин (работа такого типа с вопросами предложена Т.А.Григорьевой). Формулируя вопросы, они осуществляют логический анализ содержания будущего рассказа, го­воря иначе, овладевают стратегией его построения, которое включает описание не только внешних событий, персонажей и их действий, но и внутренних зависимостей между событиями, поступками.

Если учащиеся смогут мысленно осуществлять планирование будуще­го рассказа с выделением вопросов о внутренних зависимостях, то соот­ветствующая стратегия будет сформирована. Аналогично этому они долж­ны овладевать стратегиями решения разнообразных учебных задач. Стра­тегии мышления следует формировать как программы деятельности, по­строенные по определенному логическому плану, в котором все звенья взаимосвязаны. Чем обобщеннее будет принцип действия, положенный в основу стратегии, тем более широким станет ее применение.

¹ Печатается по журн.: Дефектология. — 1981. — № 5. — С. 27—32.

Пьер Олерон

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА ГЛУХОГО РЕБЕНКА¹

Умственное развитие

1. С тех пор как психологи начали применять к глухим детям тесты определения интеллектуального уровня, дискуссия развернулась в следу­ющем направлении: каков интеллектуальный уровень глухих по сравне­нию со слышащими, равен ли ему или ниже. Вопрос, сформулированный таким образом, следует отвести; он упрощает проблемы, мешает занять независимую аналитическую позицию и питает бесполезную полемику. Постоянные дискуссии по этому поводу — настоящий анахронизм.

Тесты по определению интеллектуального уровня полезны для диа­гностики дефектов и определения показателей опережения или отстава­ния данного ребенка по отношению к референтной популяции. Но они (тесты) сопровождаются такими гло