III. 1.7. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ ПРИ НАРУШЕНИЯХ СЛУХОВОЙ ФУНКЦИИ У ДЕТЕЙ




При обследовании особенностей психического развития детей с нарушенным слухом необходимо соблюдать принцип комплекс​ности, предполагающий всестороннее обследование ребенка: со​стояние слуха, вестибулярного аппарата, развитие движений, осо​бенности развития речи. При этом нельзя ограничиваться аудио-логическим (с помощью аппаратуры, измеряющей слух) иссле​дованием состояния слуха ребенка, которое позволяет судить о степени снижения слуха и его диапазоне. Кроме этого, нужно знать, как ребенок пользуется остаточным слухом в быту: при общении с окружающими людьми.

Принцип целостного системного изучения ребенка дает воз​можность не только обнаружить отдельные проявления наруше​ния психического развития, но и установить — а это главное — связи между ними. Системный анализ имеет в основе положение Л.С.Выготского о структуре дефекта. Целостное изучение ребен​ка с нарушенным слухом предполагает его наблюдение в процес​се деятельности — предметной, игровой, учебной, трудовой и в процессе общения. Это позволяет выявить особенности познава​тельной сферы ребенка, мотивации, интересов, направленности личности. Большое значение для понимания сути нарушения слу​ха и его влияния на ход психического развития ребенка имеет динамическое изучение, которое позволяет выяснить не только то, что дети знают и умеют в настоящее время, но и их потенци​альные возможности, зону ближайшего развития. Важно учиты​вать не только конечный результат деятельности, но и анализи​ровать процесс ее выполнения: способы действия, их рациональ​ность, логичность, последовательность, настойчивость в дости​жении целей, отношение к избранным способам решения, кри​тичность. В процессе диагностики особенностей психического развития детей с нарушенным слухом используются традиционные методы и методики. В период раннего детства и в дошкольном возрасте, когда дети не владеют речью или владеют ею недоста​точно, используется невербальная форма заданий, когда ребенок и взрослый могут не пользоваться устной речью. Условия заданий подсказываются характером материала или могут быть показаны с помощью естественных жестов или аналогичных упрощенных заданий.

Главное — определить степень нарушения слуха у ребенка и время возникновения дефекта. Для этого анализируют историю его психического развития на ранних этапах жизни, рассматрива​ют особенности поведения.

В первые годы жизни ребенка обращают внимание на развитие его'двигательной сферы — умение держать головку, прямостоя-ние (А.А.Венгер, Г.Л.Выгодская, Э.И.Леонгард). Эти данные мо​гут указать на возможные причины нарушения, время и степень потери слуха. Раннему нарушению слуха может сопутствовать не​большая задержка развития прямостояния, скомпенсированная к 1 году 4 мес. Отсутствие реакции на укачивание в коляске (ребе​нок не успокаивается до тех пор, пока его не берут на руки) свидетельствует о раннем поражении вестибулярного аппарата, часто сопутствующем нарушению слуха.

Реакция ребенка на погремушку рано позволяет судить о том, воспринимает ли он звуки.

Чтобы проверить способность ребенка воспринимать звуки иг​рушек и музыкальных инструментов, нужно взять три разнозвуча-щих инструмента (гармонь, свисток, колокольчик), поставить ре​бенка к себе лицом и поочередно произвести звуки этими пред​метами, а затем, поставив ребенка к себе спиной, проверить его возможности восприятия этих звуков.

Наконец, самым важным является проверка восприятия речи. Слух проверяют на речь шепотную, обычную разговорную и гром​кую. Вот как описывает эту процедуру Р. М. Боскис. Сначала про​веряют слух на шепот на расстоянии не менее 5 — 6 м. Для этого следует поставить ребенка к себе спиной и произносить знакомые слова шепотом (сначала нужно предъявлять слова, содержащие шипящие звуки, потом другие). Если ребенок не сможет повто​рить слово, произнесенное шепотом на расстоянии 6 м, нужно сократить расстояние на 1 м (и так постепенно приближаться к нему). Если ребенок не различает слов, произнесенных шепотом у ушной раковины, то, значит, он не воспринимает шепотную речь. Затем переходят к проверке восприятия речи обычной разговор​ной громкости. Процедура обследования повторяется. Слова сле​дует брать из разных семантических групп, но хорошо знакомые ребенку, можно задать несколько простых вопросов (например, «Как зовут твою маму?»).

Если ребенок совсем не слышит речи разговорной громкости, то его относят к категории глухих, однако необходимо установить наличие у него остаточного слуха. Для этого проверяют возможно​сти восприятия ребенком громкой речи. После того как установле​но расстояние, на котором ребенок слышит слова, проверяют, как он слышит гласные и согласные звуки. По мнению Р. М. Боскис, исследование восприятия речевых звуков следует провести даже в том случае, если не обнаружена недостаточность слуха на слова, но замечены дефекты речи и неуспеваемость по русскому языку.

В наибольшей степени о нарушении слуха можно судить по особенностям развития речи ребенка. О раннем нарушении слуха могут свидетельствовать особенности доречевого развития: у де​тей с врожденной или рано приобретенной глухотой гуление од​нообразное, сипловатое и монотонное, лепетная речь не возни​кает (или ребенок лепечет только спонтанно, не дает ответного лепета). В дальнейшем у детей с нарушенным слухом могут быть обнаружены следующие специфические особенности развития речи: недостатки произношения; ограниченный запас слов; недо​статочное усвоение звукового состава слов, что выражается не только в неточностях произношения, но и в ошибочном написа​нии слов; неточное понимание и неправильное употребление слов; недостатки грамматического строя речи (неправильное построе​ние предложения, неправильные согласования слов внутри пред​ложения); трудности понимания устной речи и читаемого текста.

Исследование состояния слуха и уровня развития речи у ре​бенка с нарушенным слухом поможет правильно организовать его обучение и воспитание, поможет определить направления ком​пенсации нарушенного слуха (в том числе с использованием спе​циальной звукоусиливающей аппаратуры), полноценного разви​тия его познавательной сферы и личности.

Можно выделить следующие направления работы по развитию личности детей с нарушенным слухом.

Во-первых, необходимо сформировать у детей с наруше​ниями слуха представления о качествах личности, эмоциональ​ных свойствах, о нормах поведения.

Во-вторых, нужно научить детей видеть проявления этих качеств в поведении других людей — детей и взрослых, формиро​вать умение понимать поступки окружающих людей, дать им для этого эталоны оценки.

В-третьих, формировать у детей с нарушениями слуха адек​ватную самооценку, являющуюся, с одной стороны, основой ре​гуляции собственного поведения, с другой стороны, залогом ус​пешного установления межличностных отношений.

Для этого в дошкольном возрасте необходимо использовать та​кие формы работы, в которых дети должны были бы оценивать Результаты своей деятельности, сравнивать их с образцом, с работами других детей. Нужно предоставлять детям самостоятель​ность в решении задач различной трудности как в процессе учеб​ной деятельности, так ив разнообразных жизненных ситуациях.

В младшем школьном и подростковом возрасте нужно обога​щать представления детей с нарушенным слухом о человеческих качествах, межличностных отношениях на основе анализа жиз​ненных ситуаций, эмоциональных переживаний и отношений пер​сонажей художественной литературы, фильмов, спектаклей.

Для всестороннего компенсаторного психического развития детей с нарушенным слухом на каждом возрастном этапе необхо​димо сочетать обучение и воспитание, а также специально на​правленные психокоррекционные воздействия, которые обеспе​чат гармоничное развитие познавательной сферы и личности.

Вопрос.

Жестовая речь глухих

В связи с характеристикой особенностей глухих детей нельзя не сказать о жестовой речи, играющей определенную роль в их психическом развитии, о ее структуре, чертах сходства и разли​чия со словесной речью.

Жестовая речь — это своеобразная, достаточно сложная систе​ма общения, в которой используется язык жестов.

Термины «жестовая речь» и «жестовый язык» указывают на наи​более существенную составляющую указанной системы общения. В сурдопедагогической литературе существует несколько способов обозначения этого вида речи. В XVII—XIX вв. для обозначения этого вида речи употребляли термин «мимика».

В начале и середине XX в. сурдопедагоги стали чаще использо​вать термины «жестомимическая» и «мимико-жестовая речь».

Г.Л.Зайцева подробно описала структуру жестовой речи (1988), Она показала, что нужно различать два ее вида: 1) разговорную жестовую речь, которой пользуются для общения между собой глухие люди, и 2) калькирующую жестовую речь, которой пользу-ются преимущественно сурдопереводчики при официальных фор​мах общения.

Рассмотрим более подробно оба вида речи.

Разговорная жестовая речь использует язык жестов. Жесты раз​нообразны и сложны по структуре. Они осуществляются одной или двумя руками, причем сочетание пальцев рук имеет строго определенное значение. Руки располагаются перед телом говоря​щего, но при этом в разном пространственном положении — пе​ред лицом, грудью, ниже пояса. Движение осуществляется по той или иной траектории. Скорость движений варьируется: они могут быть быстрыми и медленными, в ряде случаев, когда надо особо подчеркнуть значение высказывания, одни и те же движения по​вторяются.

В первоначальном формировании жестовой речи большую роль играла мимика, передающая то или иное состояние человека, пан-томимика, а также движения рук и ног. Движения тела или указы​вали на какой-либо объект, или изображали какой-либо признак предмета, его состояние и т.д. Указывающий и изображающий характер действий закрепился при обозначении предметов бли​жайшего окружения, простых действий человека, наглядных при​знаков предмета (цвета, формы, размеров). Указывающие жесты используются при обозначении лица, о котором идет речь (я, ты, мы и т.д.), той или иной части тела человека при обозначении места и направления действия (здесь, там, наверх, вниз и т.д.). Если речь идет, например, о помидоре, изображающими жеста​ми характеризуют его форму — шарообразный и показывают его цвет — красный (указывают на губы). Аналогично этому изобража​ются другие фрукты и овощи, предметы посуды. Изображаются многие действия, такие, как идти, бежать. Изображающими жес​тами передается то или иное состояние, переживание человека, например: устал — руки бессильно опущены вдоль тела; стыдно — правая рука, сжатая в кулак, трет правую щеку, чтобы вызвать румянец, а мимикой выражается чувство стыда. Предметы бли​жайшего окружения изображаются стоящими в таком положении, как это есть на самом деле: слева, справа, спереди, сзади (напри​мер, двумя руками изображается стул и торшер над ним).

Одним из признаков жестовой разговорной речи является то, что для некоторых действий, обозначаемых одним и тем же сло​вом, нет единого обозначения. Например, разными жестами обо​значается: стирать белье (имитация конкретных движений), сти​рать с доски (тоже имитация конкретных движений). Аналогично этому нет единого жеста, соответствующего слову «мыть»: спосо-

бом имитации конкретных действий изображается «мыть голову» 0 «мыть чашку», «мыть стол, пол» и т.д.

Другой признак жестовой речи — допускаемая в ряде случаев смысловая неопределенность, т. е. один жест может иметь двойное значение, например жест, имитирующий дойку коровы, обозна​чает одновременно и действие доить, и предмет молоко. Анало​гично этому изображается одинаково пила и пилить.

Последовательность жестов в высказывании определяется ло​гикой сообщения и не строится по законам грамматики того или иного словесного языка.

Иначе строится высказывание калькирующей жестовой речи, оно является по последовательности используемых жестов как бы точным воспроизведением или, иначе говоря, поэлементным пе​реводом словесного высказывания. Жесты, используемые в каль​кирующей речи, имеют двоякое происхождение. Они либо берут​ся из разговорной жестовой речи, либо конструируются из жес​тов с включением полного или частичного дактильного прогова-ривания отдельных слов. Путем высказывания в форме калькиру​ющей речи передается самая разнообразная информация делово​го, общественно-политического и научного содержания. Некото​рые информационные передачи по телевидению сопровождаются калькирующей жестовой речью.

Разговорная жестовая речь усваивается детьми из общения с другими глухими, в той или иной степени владеющими ею. Каль​кирующей жестовой речью дети овладевают как вторичной зна​ковой системой на основе овладения словесной речью. Г.Л.Зай​цева путем экспериментальных исследований доказала, что уро​вень владения калькирующей жестовой речью прямо зависит от уровня владения словесной речью. Вместе с тем эта форма жесто​вой речи заимствует знаковые средства из разговорной жестовой речи, и поэтому уровень ее развития становится зависимым от степени владения не только языком слов, но и жестов. Кроме того, при общении с помощью калькирующей жестовой речи возника​ют и свои лексические средства, которые усваиваются учащимися в общении. Тем самым у глухого человека в процессе его онтоге​нетического развития осуществляется сложное взаимодействие между системами речевого общения.

 

 



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-02-13 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: