При обследовании особенностей психического развития детей с нарушенным слухом необходимо соблюдать принцип комплексности, предполагающий всестороннее обследование ребенка: состояние слуха, вестибулярного аппарата, развитие движений, особенности развития речи. При этом нельзя ограничиваться аудио-логическим (с помощью аппаратуры, измеряющей слух) исследованием состояния слуха ребенка, которое позволяет судить о степени снижения слуха и его диапазоне. Кроме этого, нужно знать, как ребенок пользуется остаточным слухом в быту: при общении с окружающими людьми.
Принцип целостного системного изучения ребенка дает возможность не только обнаружить отдельные проявления нарушения психического развития, но и установить — а это главное — связи между ними. Системный анализ имеет в основе положение Л.С.Выготского о структуре дефекта. Целостное изучение ребенка с нарушенным слухом предполагает его наблюдение в процессе деятельности — предметной, игровой, учебной, трудовой и в процессе общения. Это позволяет выявить особенности познавательной сферы ребенка, мотивации, интересов, направленности личности. Большое значение для понимания сути нарушения слуха и его влияния на ход психического развития ребенка имеет динамическое изучение, которое позволяет выяснить не только то, что дети знают и умеют в настоящее время, но и их потенциальные возможности, зону ближайшего развития. Важно учитывать не только конечный результат деятельности, но и анализировать процесс ее выполнения: способы действия, их рациональность, логичность, последовательность, настойчивость в достижении целей, отношение к избранным способам решения, критичность. В процессе диагностики особенностей психического развития детей с нарушенным слухом используются традиционные методы и методики. В период раннего детства и в дошкольном возрасте, когда дети не владеют речью или владеют ею недостаточно, используется невербальная форма заданий, когда ребенок и взрослый могут не пользоваться устной речью. Условия заданий подсказываются характером материала или могут быть показаны с помощью естественных жестов или аналогичных упрощенных заданий.
Главное — определить степень нарушения слуха у ребенка и время возникновения дефекта. Для этого анализируют историю его психического развития на ранних этапах жизни, рассматривают особенности поведения.
В первые годы жизни ребенка обращают внимание на развитие его'двигательной сферы — умение держать головку, прямостоя-ние (А.А.Венгер, Г.Л.Выгодская, Э.И.Леонгард). Эти данные могут указать на возможные причины нарушения, время и степень потери слуха. Раннему нарушению слуха может сопутствовать небольшая задержка развития прямостояния, скомпенсированная к 1 году 4 мес. Отсутствие реакции на укачивание в коляске (ребенок не успокаивается до тех пор, пока его не берут на руки) свидетельствует о раннем поражении вестибулярного аппарата, часто сопутствующем нарушению слуха.
Реакция ребенка на погремушку рано позволяет судить о том, воспринимает ли он звуки.
Чтобы проверить способность ребенка воспринимать звуки игрушек и музыкальных инструментов, нужно взять три разнозвуча-щих инструмента (гармонь, свисток, колокольчик), поставить ребенка к себе лицом и поочередно произвести звуки этими предметами, а затем, поставив ребенка к себе спиной, проверить его возможности восприятия этих звуков.
Наконец, самым важным является проверка восприятия речи. Слух проверяют на речь шепотную, обычную разговорную и громкую. Вот как описывает эту процедуру Р. М. Боскис. Сначала проверяют слух на шепот на расстоянии не менее 5 — 6 м. Для этого следует поставить ребенка к себе спиной и произносить знакомые слова шепотом (сначала нужно предъявлять слова, содержащие шипящие звуки, потом другие). Если ребенок не сможет повторить слово, произнесенное шепотом на расстоянии 6 м, нужно сократить расстояние на 1 м (и так постепенно приближаться к нему). Если ребенок не различает слов, произнесенных шепотом у ушной раковины, то, значит, он не воспринимает шепотную речь. Затем переходят к проверке восприятия речи обычной разговорной громкости. Процедура обследования повторяется. Слова следует брать из разных семантических групп, но хорошо знакомые ребенку, можно задать несколько простых вопросов (например, «Как зовут твою маму?»).
Если ребенок совсем не слышит речи разговорной громкости, то его относят к категории глухих, однако необходимо установить наличие у него остаточного слуха. Для этого проверяют возможности восприятия ребенком громкой речи. После того как установлено расстояние, на котором ребенок слышит слова, проверяют, как он слышит гласные и согласные звуки. По мнению Р. М. Боскис, исследование восприятия речевых звуков следует провести даже в том случае, если не обнаружена недостаточность слуха на слова, но замечены дефекты речи и неуспеваемость по русскому языку.
В наибольшей степени о нарушении слуха можно судить по особенностям развития речи ребенка. О раннем нарушении слуха могут свидетельствовать особенности доречевого развития: у детей с врожденной или рано приобретенной глухотой гуление однообразное, сипловатое и монотонное, лепетная речь не возникает (или ребенок лепечет только спонтанно, не дает ответного лепета). В дальнейшем у детей с нарушенным слухом могут быть обнаружены следующие специфические особенности развития речи: недостатки произношения; ограниченный запас слов; недостаточное усвоение звукового состава слов, что выражается не только в неточностях произношения, но и в ошибочном написании слов; неточное понимание и неправильное употребление слов; недостатки грамматического строя речи (неправильное построение предложения, неправильные согласования слов внутри предложения); трудности понимания устной речи и читаемого текста.
Исследование состояния слуха и уровня развития речи у ребенка с нарушенным слухом поможет правильно организовать его обучение и воспитание, поможет определить направления компенсации нарушенного слуха (в том числе с использованием специальной звукоусиливающей аппаратуры), полноценного развития его познавательной сферы и личности.
Можно выделить следующие направления работы по развитию личности детей с нарушенным слухом.
Во-первых, необходимо сформировать у детей с нарушениями слуха представления о качествах личности, эмоциональных свойствах, о нормах поведения.
Во-вторых, нужно научить детей видеть проявления этих качеств в поведении других людей — детей и взрослых, формировать умение понимать поступки окружающих людей, дать им для этого эталоны оценки.
В-третьих, формировать у детей с нарушениями слуха адекватную самооценку, являющуюся, с одной стороны, основой регуляции собственного поведения, с другой стороны, залогом успешного установления межличностных отношений.
Для этого в дошкольном возрасте необходимо использовать такие формы работы, в которых дети должны были бы оценивать Результаты своей деятельности, сравнивать их с образцом, с работами других детей. Нужно предоставлять детям самостоятельность в решении задач различной трудности как в процессе учебной деятельности, так ив разнообразных жизненных ситуациях.
В младшем школьном и подростковом возрасте нужно обогащать представления детей с нарушенным слухом о человеческих качествах, межличностных отношениях на основе анализа жизненных ситуаций, эмоциональных переживаний и отношений персонажей художественной литературы, фильмов, спектаклей.
Для всестороннего компенсаторного психического развития детей с нарушенным слухом на каждом возрастном этапе необходимо сочетать обучение и воспитание, а также специально направленные психокоррекционные воздействия, которые обеспечат гармоничное развитие познавательной сферы и личности.
Вопрос.
Жестовая речь глухих
В связи с характеристикой особенностей глухих детей нельзя не сказать о жестовой речи, играющей определенную роль в их психическом развитии, о ее структуре, чертах сходства и различия со словесной речью.
Жестовая речь — это своеобразная, достаточно сложная система общения, в которой используется язык жестов.
Термины «жестовая речь» и «жестовый язык» указывают на наиболее существенную составляющую указанной системы общения. В сурдопедагогической литературе существует несколько способов обозначения этого вида речи. В XVII—XIX вв. для обозначения этого вида речи употребляли термин «мимика».
В начале и середине XX в. сурдопедагоги стали чаще использовать термины «жестомимическая» и «мимико-жестовая речь».
Г.Л.Зайцева подробно описала структуру жестовой речи (1988), Она показала, что нужно различать два ее вида: 1) разговорную жестовую речь, которой пользуются для общения между собой глухие люди, и 2) калькирующую жестовую речь, которой пользу-ются преимущественно сурдопереводчики при официальных формах общения.
Рассмотрим более подробно оба вида речи.
Разговорная жестовая речь использует язык жестов. Жесты разнообразны и сложны по структуре. Они осуществляются одной или двумя руками, причем сочетание пальцев рук имеет строго определенное значение. Руки располагаются перед телом говорящего, но при этом в разном пространственном положении — перед лицом, грудью, ниже пояса. Движение осуществляется по той или иной траектории. Скорость движений варьируется: они могут быть быстрыми и медленными, в ряде случаев, когда надо особо подчеркнуть значение высказывания, одни и те же движения повторяются.
В первоначальном формировании жестовой речи большую роль играла мимика, передающая то или иное состояние человека, пан-томимика, а также движения рук и ног. Движения тела или указывали на какой-либо объект, или изображали какой-либо признак предмета, его состояние и т.д. Указывающий и изображающий характер действий закрепился при обозначении предметов ближайшего окружения, простых действий человека, наглядных признаков предмета (цвета, формы, размеров). Указывающие жесты используются при обозначении лица, о котором идет речь (я, ты, мы и т.д.), той или иной части тела человека при обозначении места и направления действия (здесь, там, наверх, вниз и т.д.). Если речь идет, например, о помидоре, изображающими жестами характеризуют его форму — шарообразный и показывают его цвет — красный (указывают на губы). Аналогично этому изображаются другие фрукты и овощи, предметы посуды. Изображаются многие действия, такие, как идти, бежать. Изображающими жестами передается то или иное состояние, переживание человека, например: устал — руки бессильно опущены вдоль тела; стыдно — правая рука, сжатая в кулак, трет правую щеку, чтобы вызвать румянец, а мимикой выражается чувство стыда. Предметы ближайшего окружения изображаются стоящими в таком положении, как это есть на самом деле: слева, справа, спереди, сзади (например, двумя руками изображается стул и торшер над ним).
Одним из признаков жестовой разговорной речи является то, что для некоторых действий, обозначаемых одним и тем же словом, нет единого обозначения. Например, разными жестами обозначается: стирать белье (имитация конкретных движений), стирать с доски (тоже имитация конкретных движений). Аналогично этому нет единого жеста, соответствующего слову «мыть»: спосо-
бом имитации конкретных действий изображается «мыть голову» 0 «мыть чашку», «мыть стол, пол» и т.д.
Другой признак жестовой речи — допускаемая в ряде случаев смысловая неопределенность, т. е. один жест может иметь двойное значение, например жест, имитирующий дойку коровы, обозначает одновременно и действие доить, и предмет молоко. Аналогично этому изображается одинаково пила и пилить.
Последовательность жестов в высказывании определяется логикой сообщения и не строится по законам грамматики того или иного словесного языка.
Иначе строится высказывание калькирующей жестовой речи, оно является по последовательности используемых жестов как бы точным воспроизведением или, иначе говоря, поэлементным переводом словесного высказывания. Жесты, используемые в калькирующей речи, имеют двоякое происхождение. Они либо берутся из разговорной жестовой речи, либо конструируются из жестов с включением полного или частичного дактильного прогова-ривания отдельных слов. Путем высказывания в форме калькирующей речи передается самая разнообразная информация делового, общественно-политического и научного содержания. Некоторые информационные передачи по телевидению сопровождаются калькирующей жестовой речью.
Разговорная жестовая речь усваивается детьми из общения с другими глухими, в той или иной степени владеющими ею. Калькирующей жестовой речью дети овладевают как вторичной знаковой системой на основе овладения словесной речью. Г.Л.Зайцева путем экспериментальных исследований доказала, что уровень владения калькирующей жестовой речью прямо зависит от уровня владения словесной речью. Вместе с тем эта форма жестовой речи заимствует знаковые средства из разговорной жестовой речи, и поэтому уровень ее развития становится зависимым от степени владения не только языком слов, но и жестов. Кроме того, при общении с помощью калькирующей жестовой речи возникают и свои лексические средства, которые усваиваются учащимися в общении. Тем самым у глухого человека в процессе его онтогенетического развития осуществляется сложное взаимодействие между системами речевого общения.