Раскрывая концепцию, содержание и задачи сопровождения, мы акцентировали внимание на том, что одним из субъектов сопровождения развития ребенка являются его родители.
Достижение целей обучения, воспитания и коррекции воспитанников ДОУ предполагает самое активное участие их родителей, родственников, которые должны не только знать и понимать, что предпринимает медико-педагогический персонал учреждения, но и продолжать, дополнять его усилия в домашних условиях.
Важнейшим начальным этапом сотрудничества учреждения и семьи является полная информация о социально-экономической, психолого-педагогической ситуации жизни ребенка.
Появление ребенка с проблемами в семье означает рост материальных, психологических, эмоциональных, физических нагрузок. Не случайно такую семью относят к особому типу -семья повышенного риска, где Возможны стрессы, депрессии, сложности во взаимоотношениях между партнерами по браку
Очень часто родители не могут самостоятельно справиться с этими проблемами. Им нужна помощь, сопровождение администрацией ДОУ, психологом, педагогом, врачами и другими специалистами.
Психологу и педагогам следует определить для себя, на каком этапе
-‑
кризиса в связи с принятием факта инвалидности находится конкретная семья.
В западной коррекционной педагогике выделяют три стадии, или этапа, преодоления кризиса: когнитивную, или внешне управляемую, эмоционально - неисправляемую и действенную, или самоуправляемую.
Кризисный процесс начинается с сомнения в «нормальности» ре- 6енка, организации его обследования и осознания медицинского диагноза, подтверждающего наличие патологии (первая стадия).
Вторая стадия имеет ярко выраженный характер фрустрации, агрессии, усматривании вины в партнере в действиях врачей.
Непонимание, любопытство окружающих, неожиданные, воспринимаемые как несправедливые психические и физические нагрузки по уходу за ребенком, потеря обычного круга друзей, социальная изоляция приводят к сильнейшим эмоциональным потрясениям, разрывам в семье.
Заключительный (третий) этап обработки факта проблем развития собственного ребенка предполагает установление контактов с родителями, находящимися в подобной жизненной ситуации.
Семья принимает ограниченность возможностей одного из ее членов, определяет стратегию, действий по интеграции его и окружающий мир.
Процесс преодоления кризисного состояния протекает своео6разно в каждой семье. Одни родители полностью справляются с новой жизненной ситуацией, обеспечивая ребенку и себе возможности социальной интеграции, другие родители остаются в состоянии социальной изоляции, требуя постоянной поддержки со стороны специалистов.
г1едагогам приходится иметь дело со взрослыми, находящимися на различных этапах адаптации к роли родителей ребенка с нарушением в развитии. Поэтому важно знать, насколько готовы родители говорить о своей ситуации с другими взрослыми, каковы их ожидания, установки, готовы ли они вообще сотрудничать со специалистами учреждения.
Для предупреждения развития подобных установок педагоги используют информацию, получаемую из специальных анкет, заполняемых при поступлении ребенка в учреждение, а также посредством личного контакта с родителями. Немаловажна роль психолога и социального педагога, а также администрации, влияющей на социaльно -психологический климат в учреждении.
В стратегию деятельности педагогов на пути сотрудничества с семьей входит организация взаимодействия родителей, возможности контакта которых в обычной жизни ограниченны. И традиционных полуформальных родительских собраний недостаточно. Действенной может оказаться форма так называемого университета для родителей, организация которого находится в прямой зависимости от творческого отношения педагогов и врачей, работающих с детьми и от взаимной готовности родителей и педагогов к конструктивному диалогу. Очевидно, на этапе адаптации родителей к коллективу сотрудников учреждених и родителям других детей следует большее внимание уделить лекционной форме работы университета, преследующей цель ознакомления родитёлёй с универсальными принципами работы с детьми с отклонениями, в развитии в процессе упрочения отношений и установления взаимопонимания (в этом бесспорна роль психолога, которому отдается приоритет в проведении первых занятий) приобретает смысл постепенный переход к беседам, дискуссиям, семинарам и другим формам работы.
Кульминацией развития университета может считаться момент перехода родителей к личным контактам друг с другом, взаимной психологической поддержке и обмену опытом работы со своими детьми. На этом этапе психологу и педагогам отводится роль направляющей, регулирующей и консультирующей силы. Такое развитие отношении педагог-родитель-родитель позволяет перейти от формального отношения к проблемам детей к конструктивному их решению, реализуемому во взаимодействии.
В но сознательно способствовать снятию барьеров в общении взрослых, развитию инициативы, заинтересованности в совместных встречах, беседе, обмене опытом.
Как показывает практика, воспитатели предпочитают официальным собраниям, посещениям на дому детей неофициальные формы общения с родителями как равноправными партнерами. К ним относятся совместные чаепития, праздники, отдых. Однако, педагогу важно установить рациональный баланс между взаимодействием и
дистанцированием.
Считается, что кратковременные беседы педагогов с родственниками вне плана, так называемые разговоры на ходу, по мере возникновения проблем, являются педагогически более целесообразными, чем заранее подготовленные выступления и сообщения.
Интересно зарекомендовали себя беседы-консультации по поводу конкретной проблемы, «круглые столы» с участием приглашенных специалистов разных направлений или одних родителей.
Как уже 6ьио отмечено, установление факта проблем в развитии ребенка является для его родителей чрезвычайно сильным психотравмирующим фактором. Это особенно свойственно семьям с высоким образовательным и профессиональным статусом, в которых порой культивируются завышенные или даже гипертрофированные ожидания особой одаренности ребенка. В этом случае реакция родителей на этот факт не всегда может быть адекватной. Некоторые из них переживают комплекс собственной вины в случившемся, начинают выяснять, чья неблагоприятная наследственность могла стать причиной проблем развития ребенка. Поиски виновного не способствуют семейной гармонии, поэтому все специалисты, связанные с реабилитацией ребенка, должны быть в его интересах осторожны с соответствующей информацией. Чувство родительской вины может порождать гиперопеку в их отношениях с ребенком, которая не только не способствует процессу реабилитации, но и существенно вредит ему. Достаточно широко в таких семьях, особенно отличающихся существенным материальным достатком, распространено стремление организовать для ребенка дополнительные занятия с психологами, учителями, спортивными инструкторами и др. за пределами учреждения. Абсолютно очевидно, что для ребенка это чревато не только некачественным, но часто противоречивым, некомпетентными избыточно нагрузочным процессом реабилитации, что может привести к срыву и без того неустойчивых адаптационных процессов.
Существует и другая категория родителей. Чаще это люди с низким образовательным уровнем, ограниченным кругом интересов и невысокими интеллектуальными способностями, некоторые имеют и выраженную психоневрологическую патологию. В таких семьях проблемами ребенка могут пренебрегать, перепоручив их решение медицинским, педагогическими социальным работникам.
Обе упомянутые родительские реакции являются крайними (если не сказать патологическими) и нуждаются в психологической (психотерапевтической) коррекции.
С момента обнаружения нарушения развития ребенка родителей необходимо информировать обо всех результатах его обследований и обсуждать их с ними, не отклоняясь, конечно, от норм профессиональной этики и учитывая их индивидуальные особенности. Вне зависимости от социального статуса и интеллектуальных возможностей родителей они должны быть информированы о целях индивидуальной программы реабилитации ребенка - не только ближайших, но и отдаленных, о6 ожидаемых результатах, объемах и предполагаемых сроках работы. Безусловно, те или иные утверждения сотрудников должны быть гибкими, продуманными и осторожными. Все это необходимо не только из этических соображений, но и способствует вовлечению родителей в работу по реабилитации их ребенка и формированию у них адекватной оценки ситуации, реальных возможностей и перспектив ребенка.
Уже на начальном этапе работы с родителями необходимо прогнозировать возможную степень включенности их в работу, объем работы, на который способны родители с учетом различных факторов (профессиональной занятости, материального положения, уровня образования, жилищно-бытовых условий и т д.); оценивать степень их готовности к сотрудничеству со специалистами разного профиля. В практике достаточно часто встречаются случаи, когда родители на начальном этапе работы выражают полную готовность к совместной работе, но, столкнувшись с необходимостью систематических и весьма трудоемких занятий с ребенком в течение длительного времени, быстро прекращают их. Поэтому родителей с первой встречи необходимо психологически готовить к сотрудничеству со специалистами, причем Не к формальному, а к добросовестному и инициативному выполнению всех поручаемых этими специалистами задач. Однако и в этом случае специалистам иногда не избежать дополнительных дипломатических усилий по убеждению родителей в целесообразности тех или иных мероприятий, поскольку по мере включения родителей в работу у последних неизбежно возникают свои взгляды на те или иные аспекты обучения, воспитания или коррекции. В этом случае важно как принять к сведению соображения родителей, так и объективно их оценить, умея последовательно проводить пинаю компетентной помощи ребенку.
Многие родители не меньше ребенка нуждаются в поддержке и поощрении, так как успехи в проводимой работе появляются далеко не сразу, и на определенном этапе может возникнуть ощущение безнадежности и бесполезности прилагаемых усилий.
При реализации индивидуальной программы реабилитации ребенка с проблемами в развитии в качестве основных (универсальных) задач работы с родителями следует рассматривать следующие:
· создание спокойной, доброжелательной внутрисемейной атмосферы с теми режимными ограничениями и особенностями, которые необходимы в связи со спецификой нозологической формы инвалидизирующего и сопутствующих заболеваний;
· обеспечение питания ребенка в соответствии с установленной диетой;
· обеспечение своевременного приема ребенком предписанных на стадиях амбулаторного лечения медикаментозных средств,. наблюдение за эффектом их действия, своевременное инфор‑
мирование о своих наблюдениях курирующих ребенка медицинских специалистов;
· овладение элементами специальных физиотерапевтических
· процедур (ванны, души, прогревания и пр.), массажа и лечебной физкультуры для использования в соответствии с медицинскими предписаниями;
· постоянное наблюдение за особенностями соматического и психического статуса ребенка с ведением соответствующих записей в специальном дневнике;
· овладение элементами детской психологии и специальной педагогики проведением в домашних условиях занятий по воспитанию ребенка в соответствии с рекомендациями специалистов;
· овладение основами правовых знаний, связанных с обеспечением прав ребенка-инвалида и реализация этих знаний ДЛЯ защиты прав ребенка.
Прочие задачи следует ставить с учетом состояния ребенка, возможностей родителей и пр. (ситуационно).
Практический опыт работы с родителями показывает, что начинать работу с родителями по включению семьи ребенка во все сферы реабилитации, воспитания и обучения следует с того ее члена, Который наиболее подготовлен к этому - морально, физически и психологически.
Приложения
1. Типовое положение о6 образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи
2. 0 психолого-медико-педагогическом консилиуме
(Пмпк) образовательного учреждения
3. Образцы документов ДОУ по индивидуальному сопровождению ребенка. Индивидуальная карта сопровождения
4. Основные характеристики развития детей
5. Протокол наблюдений
6. Примерная схема наблюдения за поведением ребенка
7-8 Агрессивность
9. Игры, предлагаемые для работы с агрессивными детьми
10-11. Гиперактивность
12. Симптоматика
13. Анкета для родителей
14. Игры, предлагаемые для работы с гиперактивными детьми
15. Игры, предлагаемые для работы с замкнутыми детьми
16. Логопедическое обследование детей
17. Планирование фронтальных занятий логопеда с детьми с общим недоразвитием речи
18. Рекомендации воспитателю по использованию лексико-грамматических тем в старших логопедических группах
19. Рекомендации к анализу занятия педагога в логопедической
группе детского сада
20. Последовательность работы по обучению грамоте
детей с ОНР
Приложение 1
ТИПОВОЕ ПОЛОЖЕНИЕ ОБ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ ДЛЯ ДЕТЕЙ, НУЖДАЮЩИХСЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И МЕДИКОСОЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ
(Утв. постановлением Правительства РФ от з1 июля 1998 г. N 867)
I. Общие положения
1. Настоящее Типовое положение регулирует образовательную, реабилитационную, оздоровительную и финансово-хозяйственную деятельность образовательных учреждений для детей, имеющих проблемы в развитии, обучении, социальной адаптации и нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.
Настоящее Типовое положение является типовым для государственных и муниципальных образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, центров: диагностики и консультирования; психологомедико-социального сопровождения; психолого-педагогической реабилитации и коррекции; социально-трудовой адаптации и профориентации; лечебной педагогики и дифференцированного обучения и других.
Образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (далее именуется учреждение), создается для детей и подростков от 3-х до 18 лет и реализует программы о6щеобразоиательные (основные и дополнительные) И начального профессионального образования.
Для негосударственных учреждений настоящее Типовое положение является примерным.
2. Основными задачами учреждения являются:
· оказание помощи детям, испытывающим трудности в усвоении образовательных программ;
· осуществление индивидуально-ориентированной педагогической, психологической, социальной, медицинской и юридической помощи детям;
· оказание помощи другим общеобразовательным учреждениям по вопросам обучения и воспитания детей с проблемами школьной и социальной адаптации.
3. Основными направлениями деятельности учреждения являются:
· организация образовательной деятельности по общеобразовательным программам (основным, дополнительным) и начального профессионального образования в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей, состоянием их соматического и психического здоровья;
· диагностика уровня психического, физического развития и отклонений в поведении детей;
· организация коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения;
· психокоррекционная и психопрофилактическая работа с детьми;
· проведение комплекса лечебно-оздоровительных мероприятий;
· оказание помощи обучающимся в профориентации, полу‑
ценив профессии, трудоустройстве и трудовой адаптации;
· анонимное консультирование детей с целью снятия стресса.
4. Учреждение несет в установленном законодательством Российской Федерации порядке ответственность перед органами государственной власти, органами местного самоуправления за соответствие применяемых форм, методов и средств организации образовательного процесса, коррекционно-реабилитационной и оздоровительной работы возрастным психофизиологическим особенностям, спосо6ггостям, интересам, требованиям охраны жизни и здоровья детей.
5. В своей деятельности учреждение руководствуется международными актами в области защиты прав и законных интересов ребенка, законами, указами и распоряжениями Президента Российской Федерации, постановлениями и распоряжениями Правительства Российской Федерации, решениями соответствующего органа управления образованием, настоящим Типовым положением, своим уставом.