Компетенциональный подход

Сформировавшийся в Англии подход, основанный на оценке компе­тенций, с самого начала вызывал споры; полемика разгорелась с но­вой силой после 1986 г., когда подход получил официальное признак ние правительства. Предметом споров являются и само понятие «компетенция», и сферы его приложения и применения. Сомнения в практической значимости данного подхода привели к непрекращаю­щимся дебатам относительно возможности его применения в деле обучения и тренинга.

Замешательство выбывает прежде всего само слово «компетен­ция» (competency). Как пишет Вудраф (Woodruff, 1991), оно сдела­лось популярным благодаря Бояцису (Boyatzis, 1982), хотя немногие понимали его значение, и некоторые специалисты видят в теории компетенций своего рода минное поле.

Понятие «компетенция» используется как для описания требуе­мых результатов (компетентность), так и в отношении желательных вложений (умения, способности). Во втором случае, по мнению Бояци­са (Boyatzis, 1982), а также Спенсера, Мак-Кледанда и Спенса (Spen­cer, McClelland, Spence, 1992), компетенцией является «любая инди­видуальная характеристика, поддающаяся достоверному измерению и подсчету, характеристика, которая отличает лучших исполнителей от средних...» и которая может включать в себя умения, ценности и установки. Вудраф (Woodruff, 1993) рассматривает компетенцию как набор, параметры или репертуар поведенческих проявлений, лежа­щий в основе компетентного исполнения, например уверенность в себе. По его мнению, требуемые результаты, или сферы компетент­ности, связаны с ключевыми аспектами работы исполнителя. Так например, управление персоналом — это одна из компетенций, по которой оценивается работа большинства менеджеров. Рис. 4.3, в зна­чительной степени основанный на идеях Вудрафа, представляет по­пытку изобразить взаимосвязи между различными значениями поня­тия «компетенция».

Проактивный путь к тренингу

 

Компетенции (поведенческие) — личностные или вспомогательные

Компетенция (Роль) Сферы компетенции — подразделения, звенья

Личностные характеристики: ценности, установ­ки, мотивы, «образ мыслей» и т. п.

Критерии исполнения/ Результаты

 

ностные умения/ способности

Технические/ Профессиналь- ные знания и умения

Первичные/ основные интеллек­туальные и межлич-

Рис. 4.3. Взаимосвязи между разными значениями понятия «компетенция»

Многие организации за годы своего существования разработали модели компетенций, которые помогают интегрировать разнообраз­ные процессы в сфере человеческих ресурсов. Эти модели могут содержать и требуемые показатели компетентности и сами компетен­ции, однако, как указывают Виддет и Холлифорд (Whiddett, Holly­forde, 1999), в основу большинства описаний положены все же по­веденческие проявления, а не только требуемые показатели испол­нения.

Поведенческие проявления, составляющие ту или иную компетен­цию, нередко сгруппированы по уровням, что позволяет охватить разнообразные виды работ, предъявляющих разные требования к ис­полнителям. По мнению Виддета и Холлифорда, установление еди­ного набора компетенций выгодно по двум причинам. Во-первых, единая терминология обеспечивает взаимопонимание между разны­ми службами и разными уровнями организации. Во-вторых, она от­крывает возможность для более последовательной и согласованной оценки исполнения, проводимой с целью отбора, аттестации или тре­нинга сотрудников.

92

 

Глава 4

В рамках процесса управления исполнением модель компетенций помогает установить объекты тренинга. В результате анализа клю­чевых заданий и требований, которые приходится выполнять работ­никам, занимающим ту или иную должность, составляется профиль компетенций для данной должности, и затем организация оценивает, насколько исполнение работников соответствует профилю. Кроме того, необходимо учитывать новые требования, возникающие вслед­ствие изменения приоритетов организации или новых инициатив, предусмотренных бизнес-планами.

Заключение

Как было показано в данной главе, есть два основных пути, ведущих к тренингу, — реактивный и проактивный. В рамках каждого из них существует ряд методов, средств и процедур, посредством которых тренер может исследовать проблемы исполнения и установить объек­ты тренинга и развития. Если на рис. 2.3 мы задали общее направле­ние для классификации подходов, то на рис. 4.4 представлена более подробная классификация методов, средств и процедур, используе­мых в рамках реактивного и проактивного подходов. Следует по­мнить, что эта классификация достаточно условна, поскольку неко­торые методы применяются как на одном уровне организации, так и на другом, — все зависит от характера проблемы/объекта тренинга и размеров организации.

Впрочем, независимо от того, каким путем организация приходит к решению о необходимости тренинга, объекты тренинга должны быть увязаны с корпоративными целями. К сожалению, для многих организаций масштабное видение проблемы представляет слишком сложную задачу. Тем не менее, приняв на вооружение хотя бы неко­торые из вышеописанных принципов и подходов, тренеры, даже не имея прямой информации о корпоративной миссии и целях, могут внести позитивный вклад в дело повышения эффективности органи­зации. В случае возникновения непредвиденных или стесняющих об­стоятельств, которые делают невозможным полноценное изучение проблем исполнения, тренер вынужден ограничиться самыми базо­выми методами и серией кратких расследований.

Во многих случаях для выявления болевых точек и установления объектов тренинга не требуется ничего иного, кроме серии лаконич­ных, профессионально проведенных интервью. Успешная реализа-

 

Реактивный

Уровень

Проактивный путь к тренингу

Проактивный

 

 

Исследование исполнения	Опросники Организационные отчеты	Общеорганизационный	Корпоративные цели Планирование трудовых ресурсов Изучение отношения к работе Опросы клиентов Функциональный аудит Организационный обзор
Телефон Групповое обсуждение Анализ поведения Алгоритмы	Операционно-должностной	Новая технология Новые продукты и услуги Новые законы Изучение объектов тренинга Функциональный аудит Планирование преемственности Интервью при увольнении
Техника критического инцидента Структурированное/не­структурированное интер­вью Наблюдение Участие	Индивидуальный	Оценка исполнения Планирование и развитие карьеры Развитие управления с использованием ассесмент-центров Испытательный срок Тренинг/инструктаж на рабочем месте Аттестация

93,

Рис. 4.4. Объекты тренинга: подходы, методы, средства и процедуры

Глава 4

ция краткосрочного проекта может принести тренеру почет и уваже­ние, которые пригодятся ему, когда он будет просить о предоставле­нии времени и ресурсов для осуществления других проектов. Однако тренер не может постоянно руководствоваться принципом «провор­ной небрежности». При любом исходе тренингового проекта тренер отвечает за него от начала до конца; начальство быстро забывает об успехах тренеров, но с готовностью винит их во всех ошибках. Поэто­му тренеру стоит взять на себя труд ознакомить старших руководи­телей организации с орудиями своего ремесла.

Глава 5

 

ВИДЫАНАЛИЗА

ДЛЯ ТРЕНИНГА

В идеале решение о тренинге как о средстве преодоления текущих или ожидаемых проблем исполнения должно приниматься после со­вместного изучения тренера с клиентом результатов реактивного или проактивного исследования. В этом случае у тренера появляется воз­можность осмыслить три важнейших, основополагающих вопроса:

• Каким должно быть содержание тренинга?

• Как организовать и провести тренинг?

• Как оценить эффективность проведенного тренинга?

В данной главе мы сконцентрируемся на рассмотрении первого во­проса — вопроса о специфическом содержании тренинга. Это в свою очередь заложит основы для ответа на третий вопрос — о способах оценки эффективности тренинга.

Описанный выше систематичный подход показывает, что задача определения содержания тренинга (стадии 2-5) обычно требует вы­полнения серии аналитических процедур в добавление к анализу, уже проведенному на ранних стадиях исследования. Эти аналитические процедуры призваны обеспечить соответствие тренинга проблеме и исключить возможность избыточных затрат. Как пишет Дэйвис (Davies, 1971), слишком высокая стоимость тренинга может быть вы­звана следующими причинами:

• избыточным содержанием тренинга;

• излишней продолжительностью учебных курсов и программ;

 

Глава 5

• использованием большего количества инструкторов и оборудова­ния, чем необходимо;

• чрезмерной теоретической направленностью тренинга в ущерб практической стороне, вследствие чего работники, вполне компе­тентные в своем деле, могут оказаться «плохими» учениками;

• использованием неадекватных критериев при отборе учеников, в результате чего работники, действительно нуждающиеся в обуче­нии, могут не получить его;

• у работника может возникнуть неудовлетворенность, если в ре­зультате тренинга он оказывается подготовленным к работе более высокого уровня, но продолжает выполнять прежнюю работу, что, в свою очередь, может привести к высокой текучести кадров, сни­жению трудовых показателей и т. п.

Разумеется, при решении вопроса о диапазоне и глубине дальней­шего исследования тренер должен взвесить свои временные и финан­совые возможности. В отношении диапазона анализа Кении и Рейд (Kenny, Reid, 1986) предлагают три подхода, особенно уместных в организационном тренинге, а именно: всесторонний анализ, анализ ключевых заданий и анализ проблемы.

Всесторонний анализ. Как явствует из названия, данный подход предполагает тщательное изучение всех аспектов работы. Продуктом изучения является всеобъемлющий и детальный перечень составля­ющих работу заданий и подзаданий, а также перечень знаний, умений и установок, необходимых для эффективного выполнения этих зада­ний и подзаданий. Поскольку для такого исследования требуется немало времени и средств, важно установить определенные критерии для выбора данной формы анализа. Кении и Рейд предлагают следу­ющие критерии.

• Задания незнакомы ученикам, являются слишком сложными; це­на неудачи или ошибки слишком велика и с точки зрения времен­ных/финансовых затрат, и с точки зрения человеческих усилий.

• Наличие ресурсов для осуществления данного анализа.

• Учебная программа, которая явится результатом такого анализа, будет часто использоваться организацией и будет рентабельной.

• Задания, из которых состоит работа, изложены детально и ком­пактно; существуют четко установленные способы выполнения данных заданий, и работники должны придерживаться именно этих способов.

Виды анализа для тренинга

• Руководство организации понимает и принимает необходимость
такого рода анализа.

Данная разновидность анализа оправдана в следующих обстоя­тельствах и ситуациях.

• Установка нового оборудования, введение новых технологий и процедур, порождающих совершенно новые виды труда или тре­бующих от работников новых знаний и умений.

• Потребность в новой учебной программе для конкретной функци­ональной области, где тренинг «пущен на самотек» и общий уро­вень исполнения снижен.

• Создание новой должности вследствие изменившейся ситуации на рынке.

• При проведении планового обучения в отдельно взятом функци­ональном подразделении, где тренинг прежде не проводился, но где возникла необходимость в нем в связи с изменением техниче­ских требований к персоналу.

Анализ ключевых заданий. Эта форма анализа направлена на выявление и детальное изучение ключевых, или основных, заданий в рамках конкретной работы. Она особенно уместна в тех случаях, ко­гда речь идет о менеджерах или супервайзерах, — на них возложено множество обязанностей, но не все из этих обязанностей являются критическими для эффективной работы. Данная форма анализа при­ложима и к тем видам труда, которые претерпевают изменения с точ­ки зрения акцентов или содержания, вследствие чего возникает не­обходимость выделить приоритеты в заданиях и соответствующих им знаниях и умениях, а также установить приемлемые стандарты ис­полнения. Кении и Рейд подчеркивают, что по-настоящему всесто­ронний анализ работы руководителя или супервайзера — это слиш­ком трудоемкое и дорогостоящее занятие. Обычно на основе анализа ключевых заданий составляется должностная инструкция, в которой перечисляют только основные, важнейшие обязанности работника и в общих чертах обозначают, какие знания, умения и установки тре­буются для выполнения работы.

Анализ проблемы. Эта форма анализа представляет логическое продолжение реактивного подхода, о котором мы говорили в главе 3. Здесь объектом внимания является не вся работа и даже не сами по себе критические, или ключевые, задания, а лишь те аспекты испол­нения, которые не отвечают установленным требованиям. В подоб-

98

 

Глава 5

ных случаях решение о проведении тренинга как наиболее эффектив­ном способе преодоления выявленной проблемы, вероятно, уже при­нято, и необходимость в более глубоком анализе отпадает сама собой, поскольку другие аспекты исполнения работников не вызывают бес­покойства.

Определившись с диапазоном исследования, тренер должен вы­брать специфичную разновидность анализа и связанные с нею анали­тические методы и приемы. На рис. 5.1 в схематичном виде представ­лена возможная последовательность шагов при определении содер­жания тренинга. Стрелки на схеме показывают, что различные формы и разновидности анализа не являются чем-то взаимоисключающим, а, напротив, связаны друг с другом, и что данные, собранные на ранней стадии, могут ограничить или даже исключить необходимость после­дующего анализа. Так, например, при реактивном подходе тренер мо­жет обойтись без тщательного анализа содержания работы. В свою очередь всеобъемлющая и детальная квалификационная характери­стика, полученная в результате глубокого анализа содержания рабо­ты, может снять необходимость в дополнительных видах анализа.

Итак, обратимся к подробному рассмотрению разновидностей анализа, представленных на рис. 5.1, и связанных с ними аналитиче­ских методов и приемов.