Высокие |
Низкие |
ВРЕМЯ
Рис. 7.6. Негативный рост кривой научения
Высокие |
Низкие |
ВРЕМЯ
Рис. 7.7. Позитивный рост кривой научения
Чтобы противостоять негативным эффектам этих влияний, тренеру, вероятно, следует уделить большее внимание ученику, либо предоставляя ему более точную и специфичную обратную связь, либо подбадривая его и «поднимая» его мотивацию, либо временно заняв ученика каким-нибудь стимулирующим занятием, которое позволит ему «встряхнуться».
190
Глава 7
Высокие |
Плато |
Низкие |
ВРЕМЯ
Рис. 7.8. Плато научения
Противоположный тип кривой, представленный на рис. 7.7, обычно наблюдается при освоении очень трудного, комплексного материала и в тех случаях, когда ученик не имеет соответствующего образовательного или рабочего опыта и не обладает специальными способностями, которые позволили бы ему быстро «схватывать» материал. Понятно, что мотивация такого ученика может быть довольно низкой на начальных стадиях тренинга, что также негативно отражается на его показателях. Такой ученик нуждается в большем руководстве и ободрении тренера.
Другой знакомый и характерный тип кривой приведен на рис. 7.8.
Период, когда ученик не демонстрирует явного прогресса, принято называть плато научения; как правило, подобное сглаживание показателей является временным. Исследователи выдвигают разные объяснения для данного феномена.
1. Согласно одному объяснению, получившему название гипотезы «иерархии навыков», сложное умение представляет собой серию иерархически организованных навыков. Чем более комплексным является навык, тем выше его место в иерархии. Выработка комплексных навыков возможна только после усвоения более простых. Плато научения имеет место тогда, когда ученик приобрел более простые навыки и переходит к освоению более сложных.
2. Комплексное задание состоит из нескольких простых заданий или нескольких частей. Приступая к освоению очередного задания,
Принципы и условия научения
ученик каждый раз сталкивается с новыми трудностями, но в конце концов преодолевает их, и тогда кривая научения идет вверх.
3. По ряду причин (скука, усталость и т. п.) у учеников несколько раз на протяжении курса падает мотивация.
4. Плато имеет место в период, когда все усилия направлены на то, чтобы «очистить» исполнение ученика от закрепившихся неправильных действий.
Кении и Рейд (Kenny, Reid, 1986), ссылаясь на Флейшмана и Хемпеля (Fleishman, Hempel, 1955), предлагают еще одно объяснение, которое перекликается с первыми двумя гипотезами. Возможно, утверждают они, специфические способности имеют разное значение на разных этапах освоения умения. Первоначальный прогресс в обучении может быть вызван наличием одной способности; однако дальнейший прогресс зависит, вероятно, от другой способности, и на ее развитие ученику требуется время.
Очевидно, что тренер должен бдительно следить за продвижением учеников, чтобы не пропустить начало плато. С наступлением оного тренер должен постараться выявить его причины и затем соответствующим образом модифицировать текущую или будущую программу тренинга. В связи с перечисленными выше причинами, объясняющими феномен плато, возможны следующие модификации.
• Объяснения 1 и 2: тренеру следует рассмотреть возможность замены целостного освоения задания почленным.
• Объяснение 3: можно ввести какой-нибудь дополнительный стимул к обучению или временно занять учеников другим видом деятельности.
• Объяснение 4: своевременное предоставление точной и детальной обратной связи поможет быстрее исключить ошибки и неверные действия.
Тренеры могут извлечь ряд фундаментальных уроков из дискуссии, посвященной кривым научения. Самый общий вывод состоит в том, что от тренера требуются наблюдательность, терпение, чуткость иумение анализировать текущую ситуацию. Он должен быть готов разнообразить или модифицировать программу тренинга, используя различные принципы и условия обучения, в соответствии с неожиданно изменившимися обстоятельствами.
Забывание, утрата и перенос умения. Из многочисленных эффектов тренинга можно выделить три, в которых особенно заинте-
Глава 7
ресованы тренеры, и эти эффекты сопряжены со следующими вопросами.
• Насколько эффективно шло обучение?
• Смог ли ученик сохранить новое знание?
• Насколько легко он «перенес» новое знание из тренинговой ситуации в рабочую?
До сих пор предметом нашего обсуждения были принципы и условия обучения, имеющие отношение к первому вопросу. Два других вопроса затрагивались только косвенно, и теперь настало время исследовать их поглубже.
Сохранение и забывание. Забывание, или частичная утрата нового знания или умения, — вполне обычное явление. Однако в некоторых ситуациях забывание может повлечь за собой весьма серьезные, даже гибельные, последствия. Поэтому очень важно создать все условия для того, чтобы ученик сохранил полученное знание или умение и мог в полной мере применить их на работе. Эту задачу трудно выполнить, если тренинг не предполагает отработки нового умения или применения знания в реальной рабочей ситуации. Однако существует целый ряд способов, с помощью которых тренер может предотвратить или минимизировать проблему забывания.
• Обеспечить ученика каким-нибудь рабочим документом, помогающим запомнить материал; в последующем, по окончании тренинга, он будет играть роль памятной записки. (Этот печатный документ должен храниться на рабочем месте, чтобы его можно было использовать в качестве памятки или процедурного руководства при выполнении трудных, комплексных или редких заданий.)
• Отказаться от массированной практики и использовать рассредоточенную.
• Тренировать ученика до тех пор, пока его исполнение не превысит требуемого стандарта.
• Побуждать ученика к мысленным упражнениям или повторению пройденного материала на рабочем месте.
• Стараться сделать учебный материал как можно более значимым, связывая его с прошлыми знаниями и опытом ученика, организуя таким образом и подавая в такой последовательности, чтобы облегчить обучение.
Принципы и условия научения
Тренинговая ситуация
Рабочая ситуация
РР: Необходимые реакции — умения, знания и т. д. |
РТ: Необходимые реакции — умения, знания и т. д. |
СP: Стимульные условия — инструкции, оборудование и т. д. |
СТ: Стимульные условия — инструкции, оборудование и т. д. |
Рис. 7.9. Теория идентичных элементов и теория принципиального
переноса
• Постоянно мотивировать учеников и стимулировать их интерес, чтобы опыт обучения стал ярким, запоминающимся событием.
Перенос знаний и умений. Проблема переноса иногда сопряжена с проблемой забывания и утраты умения. Это случается, когда ранее приобретенные навыки и умения влияют на формирование или применение нового навыка или умения.
В тренинге говорят о позитивном переносе в том случае, если ученику не составляет большого труда применить на работе то, чему его обучали на тренинге, или если он достаточно быстро научается выполнять новое задание, используя ранее приобретенные знания и умения. Негативный перенос отмечается тогда, когда прежние знания и умения мешают выполнению работы или тормозят процесс освоения нового задания. Смена обычного автомобиля на автомобиль с автоматической коробкой передач может послужить примером такого рода проблемы. В этой ситуации ряд умений, усвоенных при обучении езде на обычном автомобиле, такие, например, как управление при помощи руля, чувство дороги и т. п., с большой долей вероятности окажутся полезными при управлении автомобилем с автоматической коробкой передач, т. е. будут иметь место позитивный перенос. Тогда как прежде выученные навыки переключения скоростей и управления педалями окажутся неуместными и ненужными, т. е. будет иметь место негативный перенос.
Глава 7
Существуют две теории, объясняющие феномен переноса, и обе имеют свои импликации для тренинга, а именно теория идентичных элементов и теория принципиального переноса (рис. 7.9).
Теория идентичных элементов утверждает, что характер переноса зависит от степени схожести, или идентичности, стимульных и реактивных элементов тренинговой и рабочей ситуаций.
Если стимульные условия (СТ/СР) и необходимые реакции (РТ/ РР) в тренинговой ситуации идентичны тем, что приняты в реальной рабочей ситуации, то будет иметь место позитивный перенос. Некоторые формы тренинга на рабочем месте почти полностью отвечают данному условию, и именно этим, по всей видимости, объясняется их высокая эффективность. В противоположном случае, если тренинговая ситуация совершенно отлична от реальной рабочей ситуации, никакого переноса не будет. Однако вероятность подобного сценария ничтожно мала; если он все-таки наличествует, мы имеем все основания для того, чтобы усомниться в компетентности тренера, аналитиков и разработчиков программы. Аналогичные сомнения порождает и негативный перенос, который обычно имеет место при схожести стимульных условий и взаимном несоответствии реакций. Используемое в тренинге оборудование может быть похожим на то, что применяется в рабочей ситуации, однако даже самые незначительные модификации и изменения, ускользнувшие от внимания тренера, могут породить существенные расхождения в реакциях. Последнее негативно отразится на будущих рабочих показателях учеников и на работе подразделения в целом, — ученикам придется потратить время на то, чтобы привести полученные умения в соответствие с реальными требованиями.
И наконец, что происходит, когда СТ и СР отличаются друг от друга, а РТ и РР идентичны друг другу? Похоже, ответом на этот вопрос будет пресловутое «когда как». Если СТ и СР совершенно различны, переноса не произойдет, так как ученик не сможет ассоциировать СР с РР, которые идентичны РТ, и поэтому не отреагирует соответствующим образом на СР. Однако по мере сближения СТ и СР, при условии общности их критических элементов, должен наблюдаться позитивный перенос.
Подходить к проблеме переноса с позиций теории идентичных элементов разумно в тех случаях, когда стимульные условия и необходимые реакции являются предсказуемыми и поддаются четкому и детальному определению. Весь «фокус» заключается в том, чтобы
Принципы и условия научения
выявить критические элементы стимульных условий и результирующих реакций путем тщательного анализа работы и по возможности включить их в программу тренинга. Это отнюдь не простая задача, как кажется на первый взгляд. Бэлдуин и Форд (Boldwin, Ford, 1988) подчеркивают, что не так-то просто определить, воспроизведение каких параметров рабочей ситуации в тренинге наиболее способствует обучению, запоминанию и переносу. Они считают, что понятие схожести имеет два аспекта: физический, т. е. насколько тренинговые условия (задание, оборудование, среда и т. п.) схожи с реальными рабочими условиями, и психологический, или, иначе говоря, воспринимает ли ученик условия и задачи тренинга как задачи и условия реальной работы. По мнению авторов, эти нюансы не получают должного освещения в литературе по индустриальному тренингу.
Второй подход к проблеме переноса подчеркивает важность усвоения учеником концептуальных и поведенческих принципов с их последующей генерализацией и гибким применением в разных, хотя и однотипных, ситуациях. Например, тренинг по консультированию должен скорее помочь ученикам усвоить общие принципы работы с клиентом, нежели обеспечивать их готовым набором поведенческих реакций для ограниченного набора ситуаций. Эта теория придает меньшее значение физической идентичности условий, ставя во главу угла психологический аспект, и перекликается с идеей о том, что учебная программа должна быть сфокусирована на «развитии дискриминационных способностей учеников» (Bass, Vaughan, 1966). Впрочем, названные теории не являются чем-то взаимоисключающим — скорее, их следует рассматривать как части одного гардероба. Там, где характер работы диктует совершенно определенные условия и требования к выполнению задания, разумно применение теории идентичности элементов. С другой стороны, при невозможности точного предвидения или предсказания стимульных условий и требуемых реакций может оказаться полезной теория принципиального переноса.
За рамками обсуждения остается ряд частных вопросов, связанных с проблемой переноса; мы ограничимся общими рекомендациями, которые помогут тренерам справиться с этой проблемой.
• По возможности в тренинговой ситуации должны быть установлены те же стимульные условия и результирующие реакции, что и в реальной рабочей ситуации.
Глава 7
• При необходимости следует показать ученикам общие принципы и стратегии и возможность их применения в различных ситуациях.
• Предоставить ученикам достаточную возможность для практики и повторения задания/умения.
• Подвергать учеников воздействию разнообразных стимульных условий в целях освоения и практики соответствующих умений. Это позволит им быстрее адаптироваться к реальным рабочим условиям и облегчит применение новых знаний и умений в рабочей ситуации.
• Обращать внимание учеников на критические стимульные условия работы, чтобы они научились отличать их от второстепенных.
• Избегать механического заучивания и зубрежки, так как последние препятствуют переносу.
• Стараться сделать учебный материал значимым для учеников, «определяя место индивидуального умения или знания.., в сложной сети соотнесенных с ним вопросов» (Annett, Sparrow, 1985).
• По возможности и при необходимости включать в программу тренинга занятия, предполагающие исследовательский тип обучения, и занятия по «обучению учению».
• Стимулировать мотивацию учеников, показывая значение тренинга для их будущей работы. Ученик, понимающий ценность тренинга и настроенный на учебу, скорее всего, будет так же позитивно относиться к работе, что в свою очередь будет способствовать переносу.
• По окончании тренинга определить ближайшие цели для учеников и своевременно предоставлять им обратную связь.
• Стараться создать в организации климат, способствующий позитивному переносу; поддерживать постоянный контакт с бывшими учениками и их руководителями, обсуждать с ними их ожидания и возможные способы сохранения и укрепления приобретенных знаний, умений и установок в рабочей ситуации.
Бэлдуин и Форд (Boldwin, Ford, 1988) предлагают еще два способа для облегчения переноса, а именно учреждение «систем взаимопомощи» и так называемых «бустерных сессий» (от англ. booster — побудитель, усилитель). Система взаимопомощи предполагает, что после тренинга бывшие ученики работают парами, оказывая поддержку друг другу, обмениваясь советами и замечаниями и предупреждая друг друга о наблюдаемых признаках регресса. Бустерные сессии по