Принципы и условия научения






 


 

Высокие

Низкие

 


ВРЕМЯ

Рис. 7.6. Негативный рост кривой научения


 

Высокие

Низкие

 


ВРЕМЯ

Рис. 7.7. Позитивный рост кривой научения

Чтобы противостоять негативным эффектам этих влияний, трене­ру, вероятно, следует уделить большее внимание ученику, либо пре­доставляя ему более точную и специфичную обратную связь, либо подбадривая его и «поднимая» его мотивацию, либо временно заняв ученика каким-нибудь стимулирующим занятием, которое позволит ему «встряхнуться».


190


 

Глава 7


 


 

Высокие

Плато

Низкие

 


ВРЕМЯ

Рис. 7.8. Плато научения

Противоположный тип кривой, представленный на рис. 7.7, обыч­но наблюдается при освоении очень трудного, комплексного матери­ала и в тех случаях, когда ученик не имеет соответствующего образо­вательного или рабочего опыта и не обладает специальными способ­ностями, которые позволили бы ему быстро «схватывать» материал. Понятно, что мотивация такого ученика может быть довольно низкой на начальных стадиях тренинга, что также негативно отражается на его показателях. Такой ученик нуждается в большем руководстве и ободрении тренера.

Другой знакомый и характерный тип кривой приведен на рис. 7.8.

Период, когда ученик не демонстрирует явного прогресса, приня­то называть плато научения; как правило, подобное сглаживание показателей является временным. Исследователи выдвигают разные объяснения для данного феномена.

1. Согласно одному объяснению, получившему название гипотезы «иерархии навыков», сложное умение представляет собой серию иерархически организованных навыков. Чем более комплексным является навык, тем выше его место в иерархии. Выработка комп­лексных навыков возможна только после усвоения более простых. Плато научения имеет место тогда, когда ученик приобрел более простые навыки и переходит к освоению более сложных.

2. Комплексное задание состоит из нескольких простых заданий или нескольких частей. Приступая к освоению очередного задания,


Принципы и условия научения


 


ученик каждый раз сталкивается с новыми трудностями, но в кон­це концов преодолевает их, и тогда кривая научения идет вверх.

3. По ряду причин (скука, усталость и т. п.) у учеников несколько раз на протяжении курса падает мотивация.

4. Плато имеет место в период, когда все усилия направлены на то, чтобы «очистить» исполнение ученика от закрепившихся непра­вильных действий.

Кении и Рейд (Kenny, Reid, 1986), ссылаясь на Флейшмана и Хем­пеля (Fleishman, Hempel, 1955), предлагают еще одно объяснение, которое перекликается с первыми двумя гипотезами. Возможно, утверждают они, специфические способности имеют разное значение на разных этапах освоения умения. Первоначальный прогресс в обу­чении может быть вызван наличием одной способности; однако даль­нейший прогресс зависит, вероятно, от другой способности, и на ее развитие ученику требуется время.

Очевидно, что тренер должен бдительно следить за продвижением учеников, чтобы не пропустить начало плато. С наступлением оного тренер должен постараться выявить его причины и затем соответ­ствующим образом модифицировать текущую или будущую програм­му тренинга. В связи с перечисленными выше причинами, объясня­ющими феномен плато, возможны следующие модификации.

• Объяснения 1 и 2: тренеру следует рассмотреть возможность за­мены целостного освоения задания почленным.

• Объяснение 3: можно ввести какой-нибудь дополнительный сти­мул к обучению или временно занять учеников другим видом де­ятельности.

• Объяснение 4: своевременное предоставление точной и детальной обратной связи поможет быстрее исключить ошибки и неверные действия.

Тренеры могут извлечь ряд фундаментальных уроков из дискус­сии, посвященной кривым научения. Самый общий вывод состоит в том, что от тренера требуются наблюдательность, терпение, чуткость иумение анализировать текущую ситуацию. Он должен быть готов разнообразить или модифицировать программу тренинга, используя различные принципы и условия обучения, в соответствии с неожи­данно изменившимися обстоятельствами.

Забывание, утрата и перенос умения. Из многочисленных эф­фектов тренинга можно выделить три, в которых особенно заинте-



 

Глава 7


ресованы тренеры, и эти эффекты сопряжены со следующими вопро­сами.

• Насколько эффективно шло обучение?

• Смог ли ученик сохранить новое знание?

• Насколько легко он «перенес» новое знание из тренинговой ситу­ации в рабочую?

До сих пор предметом нашего обсуждения были принципы и усло­вия обучения, имеющие отношение к первому вопросу. Два других вопроса затрагивались только косвенно, и теперь настало время ис­следовать их поглубже.

Сохранение и забывание. Забывание, или частичная утрата ново­го знания или умения, — вполне обычное явление. Однако в некото­рых ситуациях забывание может повлечь за собой весьма серьезные, даже гибельные, последствия. Поэтому очень важно создать все усло­вия для того, чтобы ученик сохранил полученное знание или умение и мог в полной мере применить их на работе. Эту задачу трудно вы­полнить, если тренинг не предполагает отработки нового умения или применения знания в реальной рабочей ситуации. Однако существу­ет целый ряд способов, с помощью которых тренер может предотвра­тить или минимизировать проблему забывания.

• Обеспечить ученика каким-нибудь рабочим документом, помога­ющим запомнить материал; в последующем, по окончании тренин­га, он будет играть роль памятной записки. (Этот печатный доку­мент должен храниться на рабочем месте, чтобы его можно было использовать в качестве памятки или процедурного руководства при выполнении трудных, комплексных или редких заданий.)

• Отказаться от массированной практики и использовать рассредо­точенную.

• Тренировать ученика до тех пор, пока его исполнение не превы­сит требуемого стандарта.

• Побуждать ученика к мысленным упражнениям или повторению пройденного материала на рабочем месте.

• Стараться сделать учебный материал как можно более значимым, связывая его с прошлыми знаниями и опытом ученика, организуя таким образом и подавая в такой последовательности, чтобы об­легчить обучение.


Принципы и условия научения



 


Тренинговая ситуация


Рабочая ситуация


 


 

РР: Необходимые реакции — умения, знания и т. д.

РТ: Необходимые реакции — умения, знания и т. д.

СP: Стимульные условия — инструкции, оборудование и т. д.

СТ: Стимульные условия — инструкции, оборудование и т. д.

 


Рис. 7.9. Теория идентичных элементов и теория принципиального

переноса

• Постоянно мотивировать учеников и стимулировать их интерес, чтобы опыт обучения стал ярким, запоминающимся событием.

Перенос знаний и умений. Проблема переноса иногда сопряжена с проблемой забывания и утраты умения. Это случается, когда ранее приобретенные навыки и умения влияют на формирование или при­менение нового навыка или умения.

В тренинге говорят о позитивном переносе в том случае, если уче­нику не составляет большого труда применить на работе то, чему его обучали на тренинге, или если он достаточно быстро научается вы­полнять новое задание, используя ранее приобретенные знания и умения. Негативный перенос отмечается тогда, когда прежние знания и умения мешают выполнению работы или тормозят процесс освое­ния нового задания. Смена обычного автомобиля на автомобиль с автоматической коробкой передач может послужить примером тако­го рода проблемы. В этой ситуации ряд умений, усвоенных при обу­чении езде на обычном автомобиле, такие, например, как управление при помощи руля, чувство дороги и т. п., с большой долей вероятно­сти окажутся полезными при управлении автомобилем с автоматиче­ской коробкой передач, т. е. будут иметь место позитивный перенос. Тогда как прежде выученные навыки переключения скоростей и уп­равления педалями окажутся неуместными и ненужными, т. е. будет иметь место негативный перенос.



Глава 7


Существуют две теории, объясняющие феномен переноса, и обе имеют свои импликации для тренинга, а именно теория идентичных элементов и теория принципиального переноса (рис. 7.9).

Теория идентичных элементов утверждает, что характер перено­са зависит от степени схожести, или идентичности, стимульных и реактивных элементов тренинговой и рабочей ситуаций.

Если стимульные условия (СТ/СР) и необходимые реакции (РТ/ РР) в тренинговой ситуации идентичны тем, что приняты в реальной рабочей ситуации, то будет иметь место позитивный перенос. Неко­торые формы тренинга на рабочем месте почти полностью отвечают данному условию, и именно этим, по всей видимости, объясняется их высокая эффективность. В противоположном случае, если тренинго­вая ситуация совершенно отлична от реальной рабочей ситуации, никакого переноса не будет. Однако вероятность подобного сценария ничтожно мала; если он все-таки наличествует, мы имеем все основа­ния для того, чтобы усомниться в компетентности тренера, аналити­ков и разработчиков программы. Аналогичные сомнения порождает и негативный перенос, который обычно имеет место при схожести стимульных условий и взаимном несоответствии реакций. Использу­емое в тренинге оборудование может быть похожим на то, что приме­няется в рабочей ситуации, однако даже самые незначительные мо­дификации и изменения, ускользнувшие от внимания тренера, могут породить существенные расхождения в реакциях. Последнее негатив­но отразится на будущих рабочих показателях учеников и на работе подразделения в целом, — ученикам придется потратить время на то, чтобы привести полученные умения в соответствие с реальными тре­бованиями.

И наконец, что происходит, когда СТ и СР отличаются друг от друга, а РТ и РР идентичны друг другу? Похоже, ответом на этот во­прос будет пресловутое «когда как». Если СТ и СР совершенно раз­личны, переноса не произойдет, так как ученик не сможет ассоции­ровать СР с РР, которые идентичны РТ, и поэтому не отреагирует со­ответствующим образом на СР. Однако по мере сближения СТ и СР, при условии общности их критических элементов, должен наблю­даться позитивный перенос.

Подходить к проблеме переноса с позиций теории идентичных элементов разумно в тех случаях, когда стимульные условия и необ­ходимые реакции являются предсказуемыми и поддаются четкому и детальному определению. Весь «фокус» заключается в том, чтобы


Принципы и условия научения



выявить критические элементы стимульных условий и результиру­ющих реакций путем тщательного анализа работы и по возможности включить их в программу тренинга. Это отнюдь не простая задача, как кажется на первый взгляд. Бэлдуин и Форд (Boldwin, Ford, 1988) под­черкивают, что не так-то просто определить, воспроизведение каких параметров рабочей ситуации в тренинге наиболее способствует обу­чению, запоминанию и переносу. Они считают, что понятие схожес­ти имеет два аспекта: физический, т. е. насколько тренинговые усло­вия (задание, оборудование, среда и т. п.) схожи с реальными рабо­чими условиями, и психологический, или, иначе говоря, воспринимает ли ученик условия и задачи тренинга как задачи и условия реальной работы. По мнению авторов, эти нюансы не получают должного ос­вещения в литературе по индустриальному тренингу.

Второй подход к проблеме переноса подчеркивает важность усвое­ния учеником концептуальных и поведенческих принципов с их по­следующей генерализацией и гибким применением в разных, хотя и однотипных, ситуациях. Например, тренинг по консультированию должен скорее помочь ученикам усвоить общие принципы работы с клиентом, нежели обеспечивать их готовым набором поведенческих реакций для ограниченного набора ситуаций. Эта теория придает меньшее значение физической идентичности условий, ставя во главу угла психологический аспект, и перекликается с идеей о том, что учебная программа должна быть сфокусирована на «развитии дискриминационных способностей учеников» (Bass, Vaughan, 1966). Впрочем, названные теории не являются чем-то взаимоисключаю­щим — скорее, их следует рассматривать как части одного гардероба. Там, где характер работы диктует совершенно определенные условия и требования к выполнению задания, разумно применение теории идентичности элементов. С другой стороны, при невозможности точ­ного предвидения или предсказания стимульных условий и требуе­мых реакций может оказаться полезной теория принципиального переноса.

За рамками обсуждения остается ряд частных вопросов, связан­ных с проблемой переноса; мы ограничимся общими рекомендация­ми, которые помогут тренерам справиться с этой проблемой.

• По возможности в тренинговой ситуации должны быть установ­лены те же стимульные условия и результирующие реакции, что и в реальной рабочей ситуации.



Глава 7


• При необходимости следует показать ученикам общие принци­пы и стратегии и возможность их применения в различных ситуа­циях.

• Предоставить ученикам достаточную возможность для практики и повторения задания/умения.

• Подвергать учеников воздействию разнообразных стимульных условий в целях освоения и практики соответствующих умений. Это позволит им быстрее адаптироваться к реальным рабочим условиям и облегчит применение новых знаний и умений в рабо­чей ситуации.

• Обращать внимание учеников на критические стимульные усло­вия работы, чтобы они научились отличать их от второстепенных.

• Избегать механического заучивания и зубрежки, так как послед­ние препятствуют переносу.

• Стараться сделать учебный материал значимым для учеников, «определяя место индивидуального умения или знания.., в слож­ной сети соотнесенных с ним вопросов» (Annett, Sparrow, 1985).

• По возможности и при необходимости включать в программу тре­нинга занятия, предполагающие исследовательский тип обучения, и занятия по «обучению учению».

• Стимулировать мотивацию учеников, показывая значение тре­нинга для их будущей работы. Ученик, понимающий ценность тренинга и настроенный на учебу, скорее всего, будет так же пози­тивно относиться к работе, что в свою очередь будет способство­вать переносу.

• По окончании тренинга определить ближайшие цели для учени­ков и своевременно предоставлять им обратную связь.

• Стараться создать в организации климат, способствующий пози­тивному переносу; поддерживать постоянный контакт с бывшими учениками и их руководителями, обсуждать с ними их ожидания и возможные способы сохранения и укрепления приобретенных знаний, умений и установок в рабочей ситуации.

Бэлдуин и Форд (Boldwin, Ford, 1988) предлагают еще два спосо­ба для облегчения переноса, а именно учреждение «систем взаимопо­мощи» и так называемых «бустерных сессий» (от англ. booster — по­будитель, усилитель). Система взаимопомощи предполагает, что пос­ле тренинга бывшие ученики работают парами, оказывая поддержку друг другу, обмениваясь советами и замечаниями и предупреждая друг друга о наблюдаемых признаках регресса. Бустерные сессии по




Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2017-03-31 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: