199
например арифметические, начинают снижаться после двадцати лет. По мере того как человек стареет, у него также ухудшаются кратковременная память, способность обрабатывать информацию и игнорировать нерелевантные элементы задания. В связи с этим не удивительно, что среди пожилых людей нам почти не удалось найти биржевиков или авиадиспетчеров. Другая проблема, возникающая при обучении людей старшего возраста, заключается в том, что в случае усвоения ошибочных действий на начальных этапах тренинга пожилого человека очень трудно отучить от этих действий. В целом пожилые люди обучаются медленнее молодых и хуже «схватывают» новый материал. Однако все не так уж мрачно, как может показаться на первый взгляд; исследование людей старшего возраста открыло возможные пути модификации тренинговых программ с целью компенсации некоторых трудностей. Составленная Ньюсхэмом (Newsham, 1969) таблица, суммирующая эти предложения, представлена на рис. 7.10.
И наконец, было бы ошибкой мерить всех пожилых людей одним аршином. Что касается умственных способностей, то имеется немало данных, свидетельствующих о том, что различия в уровне интеллекта и умственных способностей гораздо выраженнее в старшей возрастной категории, чем среди молодых людей. По-видимому, здесь действует следующая закономерность. Наибольшее снижение интеллекта наблюдается у тех, кто с самого начала имел низкие интеллектуальные показатели; у людей, имевших высокий коэффициент интеллекта, снижение умственных способностей происходит медленнее. Темпы снижения зависят также от того, в какой мере человек на протяжении жизни упражнял и развивал свой интеллект посредством обучения или иных интеллектуальных занятий. В свете этих данных к отдельным рекомендациям, например «позволить ученику продвигаться в своем темпе», следует относиться с известной долей осторожности.
Уровень интеллекта и способностей. Как правило, новому умению или заданию обучаются индивидуумы, специально отобранные для тренинга по определенным критериям, таким, например, как уровень образования, что обеспечивает приблизительно одинаковый уровень интеллектуальных способностей в группе. Тренер должен использовать такие принципы и методы обучения, которые наиболее соответствуют степени развития интеллекта и способностей учеников.
200
Глава 7
| Трудности | Предложения по адаптации тренинга к возрастным особенностям |
| Когда задание предъявляет требования к кратковременной памяти | • Избегать вербального заучивания и созна тельного запоминания. Этого можно добить ся, используя направляющие подсказки. • По возможности применять метод целостно го освоения задания. Если задание состоит из ряда элементов, применить кумулятивный подход (а, а+b, a+b+с и т. д). • Добиться закрепления изученного материала и лишь затем переходить к новому заданию или части задания (важность проверки и са мопроверки) |
| При «интерференционном» влиянии других видов деятельности или другого материала | • Ограничить спектр активностей. • Увеличить продолжительность учебных сес сий (не обязательно за счет увеличения об щей продолжительности курса, а путем со кращения перерывов между сессиями). • Обеспечить разнообразие, меняя методы преподавания, но не содержание курса. За мена одного предмета другим может запутать учеников |
| Когда нужно перевести информацию с одного «языка» на другой | • Избегать использования визуальных средств, меняющих логику или нарушающих план подачи материала. • Используемые тренажеры и различные тех нические устройства должны быть непосред ственно связаны с практикой |
| Когда обучение носит абстрактный характер и не связано с реальностью | • Давать новую информацию только в том случае, если она необходима для решения возникшей проблемы |
| Когда необходимо отучить ученика от ранее усвоенных реакций, стереотипов и т. п. | • Обеспечить «правильное» научение за счет градуирования сложности заданий |
Принципы и условия научения
201
| Трудности | Предложения по адаптации тренинга к возрастным особенностям |
| При последовательном освоении множества заданий | • Позволить ученику продвигаться в своем темпе. • Предоставить ему некоторую свободу выбора и право самостоятельно структурировать свою программу. • Нацеливать его на перевыполнение собст венных планов |
| По мере усложнения заданий | • Позволить ученику поступенчатое освоение задания |
| Когда" ученику недостает уверенности | • Использовать письменные инструкции. • Избегать преждевременного использования производственных принадлежностей. • Увеличить продолжительность вводных пе риодов, позволяющих ученику как следует ознакомиться с новым оборудованием и но вой работой. • Сделать состав учащихся подвижным. По возможности, приглашать на тренинг коллег учеников. • Избегать формального тестирования. • Не устанавливать жестких сроков окончания курса |
| Когда ученик остается умственно пассивным | • Создавать открытые ситуации, стимулиру щие ученика к исследованию. • Использовать значимый материал и неорди нарные задания, требующие от ученика неко торого напряжения сил. • Избегать «школьных» ситуаций и условий (вызов к доске и т. п.), которые могут на помнить ученику о прошлых неудачах |
Рис. 7.10. Проблемы при обучении взрослых (Newsham, 1969)
202
Глава 7
• Для учеников с низкими способностями более предпочтительным является обучение, построенное по принципу «от частного к общему», т. е. переход от конкретных примеров к общим законам, тогда как ученики с более высоким интеллектом или имеющие опыт академического обучения, возможно, предпочтут противоположный подход.
• Группа с высоким интеллектом способна к целостному освоению комплексного задания; ученикам с низким интеллектом легче осваивать задание кумулятивным способом (сначала элемент А, затем А+В, затем А+В+С и т. д.).
• Неструктурированные учебные ситуации не всегда применимы при обучении людей с низкими способностями, так как последних «легко сбивает с толку нерелевантная информация, что приводит к выработке неэффективной стратегии... Следовательно, на начальных этапах тренинга такие ученики должны работать под контролем и руководством тренера» (Stammers, Patrick, 1975).
Прошлый опыт и эмоциональное состояние. Наряду с ранее обсуждавшимися факторами общая мотивационная готовность учеников зависит также от их воспитания/образования и эмоционального состояния. В силу полученного воспитания у некоторых учеников складывается специфическое отношение к тренингу и тренеру, например они воспринимают тренера как неиссякаемый источник мудрости. Из-за этого, бесспорно ошибочного, восприятия некоторые ученики избегают вступать в дискуссии, боятся подвергать сомнению или оспаривать различные идеи. В подобных случаях тренер должен терпеливо и тактично «выводить» ученика из заблуждения, создавая свободную атмосферу обучения и показывая ее преимущества.
Эмоциональное состояние, или настрой, также могут влиять на темпы и качество научения. Тревога, боязнь неудачи и неуверенность в собственных силах — это те эмоции, которые негативно отражаются на мотивации и желании учиться. Чтобы преодолеть эти барьеры, тренеру, возможно, придется: изменить темпы и манеру подачи материала; ставить для некоторых учеников более легкие цели; консультировать учеников, переживающих трудности или дискомфорт. Разумеется, слишком самоуверенному, самонадеянному ученику, который не желает признаться себе в том, что испытывает определенные трудности, также может потребоваться индивидуальная консультация.
Принципы и условия научения
203
Стиль научения. Рассмотрение стратегий обучения заставило исследователей заняться разработкой концепции индивидуального стиля научения. Эта концепция отражает тот факт, что разные люди склонны учиться посредством разных видов деятельности или применяя разные подходы к обучению. Некоторые предпочитают выполнять практические упражнения уже на ранних стадиях обучения и готовы учиться на собственных ошибках, тогда как другие предпочтут сначала посмотреть и послушать, а затем оценить, насколько увиденное и услышанное релевантно их собственному опыту. Одни ученики склонны к теоретическим дискуссиям, которые стимулируют их мыслительный процесс и помогают определить метод действий, другим же нравится просто получать информацию и умения, которые могут оказаться полезными в работе.
В Соединенных Штатах пониманию важности индивидуальных стилей в огромной степени способствовали работы Колба и коллег (1974, 1984). В Великобритании Хони и Мамфорд (Honey, Mumford, 1986) исследовали значение индивидуальных стилей для тренинга и развития менеджеров. Они выделили и описали четыре основных управленческих стиля.
Активисты любят быть «здесь-и-сейчас», они поглощены непосредственным опытом и получают наслаждение от пребывания в гуще событий и преодоления текущих трудностей. Их бодрят неординарные ситуации, но задача внедрения решений и долгосрочного планирования вызывает у них скуку. Их можно назвать «заводилами», душой управленческой команды.
Мыслители занимают несколько отстраненную позицию, склонны к взвешиванию и рассмотрению фактов с различных точек зрения. Они собирают данные и анализируют их и лишь затем принимают решение. Осторожные и осмотрительные, они не сделают шага, не рассмотрев ситуацию под разными углами зрения и не просчитав все возможные последствия. Им нравится наблюдать за действиями других, поэтому на собраниях они предпочитают сидеть в задних рядах.
Теоретики мыслят системно, исходя из базовых посылок, теорий, принципов и моделей; для них превыше всего рациональность и логика. Они отстранены, склонны к анализу; субъективизм и неопределенность вызывают у них дискомфорт. Им нравится соединять разрозненные факты в стройные теории, упорядочивать события, определяя им место в рациональных схемах.
204
Глава 7
Прагматики изыскивает новые подходы, решения и т. п. и при первой же возможности пытаются внедрить их. Такие люди возвращаются с курсов по менеджменту переполненными новыми идеями и горя желанием поскорее опробовать их на практике. Они позитивно относятся к возникающим проблемам, расценивая их как возможности (в отличие от активистов, которые зачастую просто не распознают проблему или возможность).
Специальные опросники позволяют выявить индивидуальные предпочтения учеников, исходя из которых могут быть подобраны соответствующие методы обучения. Хони и Мамфорд дают подробный перечень активностей, наиболее соответствующих названным стилям.
Для активистов наиболее «поучительными» и приемлемыми являются занятия и ситуации:
• содержащие элемент новизны, неожиданности, упражнения и задачи, которые учат чему-то новому;
• позволяющие окунуться в «здесь-и-сейчас» (например, деловые и ролевые игры или групповые задания с элементом состязательности) и — если это уместно — физически размяться;
• где есть драматизм и возбуждение, непрерывная и стремительная смена событий и видов деятельности;
• которые ставят их перед трудной задачей;
• когда они работают над проблемой в одной команде с другими и имеют возможность «подхватывать» чужие идеи.
Наименее поучительные и приемлемые для активистов занятия и ситуации:
• в которых они играют пассивную роль, например чтение, наблюдение, слушание лекций;
• когда от них требуется только наблюдать за другими, не вовлекаясь в процесс;
• требующие ассимиляции, анализа и интерпретации «беспорядочных» данных;
• когда им дают теоретические объяснения;
• когда требуется снова и снова отрабатывать одно и то же действие;
• когда существует жесткая инструкция, не дающая возможности для маневров.